Universciencia
ISSN: 1665-6830
Atribución-NoComercial-SinDerivadas 2.0 Genérica (CC BY-NC-ND 2.0)
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/deed.es
sobre La situación actuaL de La incLusión en un instituto educatiVo
en PuebLa, méxico
the actuaL situation about the incLusion of an educationaL institute
in PuebLa, méxico
Resumen
El objetivo de este artículo es presentar los resultados de una investigación realizada
en un instituto educativo inclusivo de la ciudad de Puebla, que tuvo como nalidad
la aplicación de un proyecto de investigación-acción para diagnosticar, diseñar e
impartir un taller que complemente y fortalezca los conocimientos sobre atención
a la diversidad de los docentes de nivel primaria, por medio de la detección de las
barreras de aprendizaje [BAP]. Como resultado, se identicó una necesidad de crear
una cultura inclusiva, es decir, a pesar de que el instituto educativo se considera
inclusivo, no cuenta con los elementos sugeridos índex de inclusión educativa.
Palabras clave: educación especial, educación básica, docentes.
Abstract
The purpose of this article is to present the results of an investigation carried out in
an inclusive educational institute of the City of Puebla, which had as objective the
application of an action research project to diagnose, design and impart a workshop
that complements and strengthens the knowledge about attention to the diversity
of primary level teachers, through the detection of barriers of learning [BOL]. As
a result, a need was identied to create a culture inclusive, that is, despite the fact
that the educational institute is considered inclusive, it doesn’t, It has the suggested
elements of the educational inclusion index.
Key words: special needs education, fundamental education, professors.
Universciencia
Enero-abril - Año 21 - Núm. 62 - 2023
http://revista.soyuo.mx/index.php/uc
universcienciasoyuo.mx
universciencia@soyuo.mx
Recepción: noviembre-2022
Aceptación: diciembre-2022
Pág. 33-41
yuritzia Lizbeth
aLtamirano figueroa
1
1
Universidad de Oriente. Estudiante de Li-
cenciatura. Puebla, México. E-mail: altamira-
nolizbeth30@gmail.com ORCID: https://
orcid.org/0009-0002-0891-6016 Google
Scholar: https://scholar.google.com.mx/
citations?hl=es&user=WRKWzDsAAAA-
J&view_op=list_works&gmla=AOV7GLM-
8jNG6-8t0Hpf30MfTuS0XNpk8x7SH68k-
z1pI_7tXWmTioQU5ddfk5xCnYthmHlY-
BW8gnMBeiNbYtxOSN5SxNhL61yBw5_O5jx
33
universciencia - año 21 - núm. 62 - 2023 - issn 1665-6830
INTRODUCCIÓN
2
En México, desde 1993 se ha trabajado en talleres,
programas para el proceso de integración en las
instituciones educativas, permitiendo el acceso
a los estudiantes con diversidad, buscando que
niñas, niños y adolescentes (NNA) se adapten
al sistema educativo; sin embargo, al tomar en
cuenta el objetivo de calidad, considerando que, a
mayor inclusión, mayor calidad en el aprendizaje,
se establece la necesidad de superar la integración
dentro de las instituciones, a n de que estas puedan
generar las modicaciones y adaptaciones necesarias
que permitan asegurar el acceso, permanencia y
participación de todos los estudiantes (Popp-Ward,
2016, pp. 8-9).
El presente artículo es el resultado de una
tesis de licenciatura que se aplicó en un instituto
educativo inclusivo que se ubica al sur de la Ciudad
de Puebla, con un estatus económico medio-bajo.
La importancia de realizar esta investigación radica
en tener un primer acercamiento a las instituciones
educativas que se consideran inclusivas, en el
sentido de monitorear la fase en la que se encuentra
y conocer las necesidades para lograr la inclusión,
ya que, esta labor es responsabilidad de todos los
actores del proceso de enseñanza-aprendizaje
(Juárez-Núñez et al., 2010).
Respecto a esto, Juárez-Núñez et al. (2010)
reere la importancia de la participación de todo
el personal docente para lograr una inclusión,
de manera que, mantener una cultura inclusiva
no solo es responsabilidad del docente que esté
a cargo de los y las estudiantes, sino de todos
los que conforman la institución educativa: los
directivos, docentes, padres de familia y el resto
de los estudiantes. En general, la comunidad
deberá participar de la sensibilización para evitar la
desigualdad y la discriminación.
DESARROLLO
En México, el proceso de inclusión educativa ha
sido complejo, pues, aunque a nivel latinoamericano
ha sido uno de los países que más han promovido el
paradigma de atención a la diversidad, las políticas
públicas no se enfocan en disminuir las brechas
educativas (Eguibar-Ramírez y Pozos Flores, 2022).
La realidad es que, la inclusión educativa
es una utopía en la República Mexicana, según
Cruz-Vadillo (2021): si bien es cierto que se ha
procurado mantener una exibilidad curricular,
atención a la diversidad y se han fomentado los
ajustes del aula por parte del profesor, el acto
escolar poco se ha modicado en el sentido de que
aún se espera que los sujetos aprendan el contenido
que “corresponde” con su edad, así “habiendo
naturalizado la idea en la que la fecha de nacimiento
está directamente relacionada con determinados
contenidos escolares”(Cruz-Badillo, 2021, p. 99).
Por otro lado, la capacitación docente sigue
siendo un área de oportunidad, Campa-Álvarez et
al. (2020) reeren que en su investigación, donde
participaron 30 docentes de Hermosillo, que el tipo
de vulnerabilidad más común reere al orden social,
es decir, se tiene un estatus económico bajo, familias
disfuncionales y también las discapacidades (visual,
motora, intelectual o auditiva); pero, el verdadero
reto se encuentra en la formación docente, pues
no cuentan con estrategias inclusivas y esto genera
inseguridad e inconformidad en el ámbito laboral.
En el mismo sentido, la falta de mobiliario y material
2
Artículo original derivado del proyecto de investigación “Análisis
de las necesidades para el desarrollo de un enfoque de inclusión
educativa”.
34
Sobre la Situación actual de la incluSión en un inStituto educativo en Puebla, México -
Yuritzia lizbeth altaMirano Figueroa
limitan el desarrollo adecuado de las estrategias que
pudieran enseñarse a los docentes.
Begonia-Naranjo (2019) menciona en su
artículo “Educar en y para la diversidad de alumnos
en aulas de escuelas primarias de la Ciudad de México”,
que para llevar a cabo la inclusión se requiere
una amplia transformación, donde se involucre la
sociedad. Hasta ahora, México la discriminación
y desigualdad siguen siendo realidades en las
instituciones de educación superior, por lo que,
se requiere que generen las condiciones para la
atención a diversidad de sus alumnos, además, del
desarrollo de una actitud positiva en los docentes
que vaya más allá de la comprensión.
De esta manera, capacitar a los docentes y
contar con la infraestructura y material necesario
para garantizar el acceso y permanencia de los
estudiantes es esencial. Respecto a los términos
implicados en el discurso de la diversidad, es
importante realizar la diferenciación propuesta por
García-Cedillo (2018), quien reere la necesidad
de diferenciar entre las prácticas de integración
educativa, educación inclusiva moderada y
educación inclusiva radical.
La integración educativa se sustenta en el
modelo interactivo de la discapacidad, emplea el
concepto de NEE, la nalidad es identicar las
NEE en los alumnos por medio de una evaluación
psicopedagógica, de manera que, los responsables
de la educación deben satisfacer las necesidades
detectadas. Se piensa que, el estudiante tiene
dicultades que no le permiten tener acceso al
currículo promedio, por lo que, no puede aprender
lo que corresponde con su edad y se deben hacer
adecuaciones curriculares individuales. Además,
permite que instituciones especializadas atiendan a
los alumnos con discapacidades severas o múltiples
(García-Cedillo, 2018).
Por otro lado, la educación inclusiva moderada
(que también emplea el concepto de las NEE y
abarca los sistemas involucrados en el concepto de
Barreras de Aprendizaje BAP) busca identicar las
necesidades individuales de los estudiantes, sobre
todo, de los que pertenecen a una situación de
vulnerabilidad, a n de satisfacer las demandas y
potenciar el aprendizaje. Requiere de la aplicación
de una evaluación psicopedagógica, además de un
análisis del docente que le permita detectar las BAP.
Busca identicar a las necesidades individuales de
los alumnos que pertenecen a grupos en situación
de vulnerabilidad, para procurar su satisfacción
y, con ello, potenciar sus aprendizajes; también
sugiere la realización de adecuaciones curriculares
individuales, acepta el apoyo y la participación de
escuelas especializadas para la intervención con
estudiantes, sobre todo, de los más vulnerables
(García-Cedillo, 2018).
Finalmente, pensar en la educación
inclusiva radical o con enfoque de atención a la
diversidad, implica suponer que los docentes no
deben determinar los límites de aprendizaje de
los estudiantes, por lo que, sustituye el concepto
de NEE por el de Barreras para el Aprendizaje
y la participación, no requiere de adecuaciones
curriculares y los desafíos educativos son
enfrentados como grupos y no como individuos,
todos los estudiantes tienen el mismo currículum y
no propone la participación de expertos ajenos a la
institución, ya que, los docentes cumplen con esta
función (García-Cedillo, 2018).
Como se observa, las tres divisiones
contemplan la presencia de BAP. Estas barreras
35
universciencia - año 21 - núm. 62 - 2023 - issn 1665-6830
adquieren su importancia por ser elementos que
limitan el proceso de integración en los centros
educativos. Según la Secretaría de Educación
Pública (2013), pueden dividirse en: ideológicas (se
mantiene la idea de que el niño con discapacidad
no tiene la capacidad de aprender algo o que no
tiene sentido que lo aprenda); actitudinales (es la
forma en que docentes, padres, madres de familia,
compañeros y compañeras, se relacionan con
los estudiantes, fomentando el menosprecio, la
discriminación o sobreprotección); pedagógicas
(cuando los docentes fomentan prácticas que
no corresponden con el ritmo de aprendizaje del
alumnado que presenta alguna dicultad, en este
sentido, existe la concepción de que el estudiante
los retrasa); de organización (orden y estabilidad
en las rutinas de trabajo, la manera en la que se
aplican las nomas, la forma en la que distribuye el
mobiliario y equipo).
De esta manera, con base en el panorama que
las investigaciones reportan, puede inferirse que
México se encuentra en un proceso de transición
de la integración educativa a la inclusión educativa
moderada, en la medida que se sigue estableciendo
que las adecuaciones curriculares son necesarias y
que existan escuelas de apoyo continuo como la
Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular
(USAER) y Centro de Atención Psicopedagógica
de Educación Preescolar (CAPEP).
Dimensiones de la Inclusión Educativa
La “Guía para la educación inclusiva: Desarrollando
el aprendizaje y la participación en los centros escolares”,
mejor conocida como Índex, es un documento
publicado por primera vez en el año 2000 que
presenta una autoevaluación para las instituciones
educativas. Concibe a la inclusión como un proceso
en el que participan de todos los miembros de
los centros escolares para que se mantengan una
participación responsable y activa ante la diversidad
(Booth y Ainscow, 2011).
La inclusividad implica poner los valores
inclusivos en acción, apoyar los sentimientos de
pertenencia de todos, incrementar las actividades
de enseñanza-aprendizaje que realizan los
estudiantes, así como aquellas relacionadas
con las realidades locales y globales, reducir las
barreras de aprendizaje y de participación, la
discriminación y la exclusión, considerar a las
diferencias entre estudiantes y adultos como
recursos de aprendizaje, nalmente, reconocer
que la inclusión en la educación es en realidad
inclusión en la sociedad (Booth y Ainscow, 2011).
El Índex sugiere tres dimensiones que
permiten al centro escolar autoevaluarse, estas
conforman una escala tipo Likert. La Dimensión A
“Crear culturas inclusivas” que implica el desarrollo
de valores inclusivos como participación en la
comunicad respeto a la diversidad, derechos,
igualdad, etc., que son la base de las actividades
educativas; en otras palabras, lo que se busca es
construir una comunidad inclusiva por medio
del establecimiento de valores. En relación con
esto, la dimensión B “Elaborar políticas inclusivas”
busca transformar al centro escolar por medio
de la elaboración de políticas, basadas en la
innovación, a nivel organizacional y curricular,
para aumentar la calidad de la educación; dicho de
otro modo, se busca desarrollar una escuela para
todos, organizando la atención a la diversidad.
Finalmente, la dimensión C “Desarrollar prácticas
36
Sobre la Situación actual de la incluSión en un inStituto educativo en Puebla, México -
Yuritzia lizbeth altaMirano Figueroa
inclusivas” es la fase en la que se aplican los valores,
lo que implica la capacidad de los docentes para
brindar atención al alumnado, hacer la innovación
didáctica para integrar la diversidad y emplear de
manera exible los recursos; aquí se aplica el plan
desarrollado en la fase anterior y se movilizan los
recursos (Ganuza-Jimeno, 2014).
Las tres dimensiones tienen la misma
importancia para el desarrollo de la inclusión en
la escuela, pues se encuentran interrelacionadas,
es decir, una complementa y hace posible las
otras, ya que, al desarrollar culturas inclusivas, se
generan cambios tanto en las políticas como en
las prácticas (Granados-Roldán, 2018).
Metodología
El enfoque cualitativo de investigación puede
sostenerse en el paradigma hermenéutico
interpretativo, como lo menciona Vargas-Beal
(2011), tiene por nalidad construir un sentido
por medio de la experiencia. El conocimiento se
construye de manera subjetiva para dar sentido a
la realidad que se investiga, el proceso comienza
con el sentido común que se enriquece con
matices hasta llegar a conjeturas cada vez más
“ciertas”. De esta manera, las características de
este paradigma son: debe concebirse a la realidad
como subjetiva; el sujeto tiene implicaciones con
el objeto de estudio; cada parte de la realidad está
relacionada entre sí; lo que la vuelve compleja e
interpretable.
En concordancia, el diseño de investigación
que se empleó fue el de Investigación-Acción, que
centra el proceso de observación en las personas
o grupos que estudia con la nalidad de aportar a
la construcción de conocimiento teórico (Vargas-
Beal, 2011). De esta manera, el proceso de la
investigación se llevó a cabo en tres fases:
Primera: se realizó una entrevista por
oportunidad con los docentes para conocer las
barreras de aprendizaje que se identican en el
centro escolar. En esta fase participaron seis
docentes.
Segunda: se aplicó un instrumento de
evaluación a los docentes para tener un diagnóstico
del nivel de conocimiento en atención a la diversidad.
Es importante mencionar que en su inicio del taller
participaron diez docentes, sin embargo, solo
cuatro completaron los cuatro módulos.
Tercera: diseñó un taller para atender las
barreras de aprendizaje identicadas en la fase
de detección, al concluir se volvió a aplicar el
instrumento.
RESULTADOS
Respecto a la primera fase, se identicó que los
docentes reeren las BAP que se encuentran en la
Tabla 1, como puede apreciarse, se identicaron
cuatro, la primera se relaciona con la falta de
material y equipo que permita el uso de Tecnologías
de la Información y la Comunicación; en este
sentido, los docentes reeren que la pandemia fue
un factor crucial para determinar que no se cuenta
con el equipo necesario, sin embargo, tampoco se
cuenta una infraestructura que permita un acceso
seguro a estudiantes que, por ejemplo, tienen
debilidad visual. En lo que respecta a la barrera
pedagógica, los docentes mencionan que no
cuentan con conocimientos sucientes para saber
cómo atender las necesidades de los estudiantes,
37
universciencia - año 21 - núm. 62 - 2023 - issn 1665-6830
ya que, algunos no se encuentran diagnosticados;
el instituto cuenta con estudiantes con diagnóstico
de autismo, mutismo selectivo, debilidad visual,
trastorno de décit de atención con hiperactividad
y discapacidad intelectual.
Por otro lado, los docentes sugieren que
algunos padres de familia tienen una actitud
de sobreprotección con los hijos, es decir, no
establecen límites ni se fomenta el respecto, otros
que tienen hijos con alguna discapacidad muestran
barreras ideológicas, pues, no priorizan la educación
de sus hijos.
Con base en los resultados identicados, se
diseñó un taller para revisar algunos conceptos
que permitiera a los docentes tener un panorama
de lo que se considera atención a la diversidad, se
diseñaron cuatro módulos que se describen en la
Tabla 2.
Tabla 1
Principales BAP de la institución educativa
Organizacional Pedagógica Actitudinal Ideológica
Falta de material y equipo que
permita el uso de Tics. Las faltas se
relacionan con el factor económico.
Falta de infraestructura para
alumnos con debilidad visual.
Los docentes no tienen
conocimiento suciente respecto
a las necesidades educativas de sus
estudiantes, algunos estudiantes no
cuentan con diagnóstico.
Algunos padres adoptan una actitud
de sobreprotección con su hijo.
Los padres de familia no priorizan
la educación de sus hijos (sobre
todo aquellos que presentan alguna
discapacidad).
Fuente: elaboración propia.
Tabla 2
Taller de acercamiento a los principios de la atención a la diversidad
Módulos Objetivo Actividades Observaciones
1. Escuela inclusiva:
infraestructura, espacios físicos,
aula.
Conocer las pautas,
características, políticas para
una escuela inclusiva.
Por medio de una exposición
dirigida se explican las políticas
de una escuela inclusiva.
La mayoría de los docentes mostró una actitud
positiva hacia el taller, algunos externaron
sus dudas sobre los conceptos, tres docentes
expusieron casos donde ellos mismos
reexionaron sobre qué tipo de trabajo se
estaba realizando en relación con la inclusión o
integración. Dos docentes permanecieron como
oyentes o prestando atención a sus dispositivos.
2. Todos somos diferentes Conocer las diferencias de
los conceptos de necesidades
educativas especiales
y barreras del para el
aprendizaje.
Por medio de una exposición
dirigida, se expusieron las
principales barreras de
aprendizaje y estrategias que se
pueden implementar dentro de
sus aulas.
Tres docentes expusieron las dicultades que
han tenido dentro de sus aulas para atender la
diversidad de cada uno de sus estudiantes, por lo
que se plantearon algunas posibles adecuaciones
para cada caso.
3. Receta de los 5 sentidos. Sensibilizar al docente sobre
la importancia del trabajo en
equipo.
Por medio de técnicas grupales
se valora la importancia del
trabajo en equipo, exibilidad
de tiempo y trabajo; además de
conocer los conceptos básicos
de inclusión, integración,
diversidad y discapacidad.
Los estudiantes tuvieron la experiencia de
desarrollar algunas actividades deportivas, a pesar
de tener ciertas dicultades durante la aplicación
de técnicas, de esta manera, se reexionó sobre
la importancia de considerar las barreras de
aprendizaje como grupales y no individuales,
además, de la implicación del trabajo en equipo
y, en este contexto, la realización de ajustes
razonables. Se dejó de tarea sensibilizar a los
estudiantes con una actividad similar.
4. Desarrollo de estrategias para
la atención a la diversidad.
Conocer las diferentes
herramientas que se pueden
implementar de acuerdo con
la necesidad de cada alumno.
Por medio de exposición dirigida
y trabajo en equipo se revisaron
estrategias para fomentar un
paradigma de atención a la
diversidad.
Los cuatro docentes que realizaron la actividad
de sensibilización reeren que los estudiantes no
mostraron una actitud positiva a la actividad, ya
que no dan la importancia necesaria.
Fuente: elaboración propia.
38
Sobre la Situación actual de la incluSión en un inStituto educativo en Puebla, México -
Yuritzia lizbeth altaMirano Figueroa
El taller se llevó a cabo del 10 de junio al 08 de
julio de 2022, para su diseño se tomó como base
el documento de Solla-Salvador (2013). Antes
y después del taller se aplicó una evaluación
cualitativa que consistió en preguntas abiertas
respecto a conceptos fundamentales, el cuestionario
tuvo un total de 17 preguntas, pudiendo obtener
una calicación mínima de 0 y máxima de 51,
algunas preguntas fueron: ¿Qué es la inclusión
educativa?¿Qué son las barreras para el aprendizaje?
¿Qué entendemos por diversidad? ¿Qué políticas
de inclusión tiene la institución escolar? ¿Qué es
un ajuste razonable? ¿Cuáles son las BAP que
conoces? ¿Qué ajustes razonables se aplican en el
centro escolar?
La Tabla 3 muestra la rúbrica que se empleó
para evaluar las respuestas del instrumento
aplicado, como se observa, cuando la respuesta era
considerada totalmente incorrecta, se asignaba una
puntuación de 0; se asignó 1 cuando la respuesta
tenía algunos elementos correctos, es decir, cuando
se incluían términos o algunas ideas que pudieran
considerarse correctas. Por otro lado, cuando la
respuesta era correcta de manera general, es decir,
no se manejan autores o no se citan documentos,
se asignan 2 puntos. Finalmente, cuando se citan
autores o documentos y la respuesta se explica
a detalle se asignan, 3 puntos. Al tratarse de una
institución que se considera inclusiva, se buscaba
en un primer momento que la mayoría de las
respuestas tuvieran la calicación de 2 o 3 puntos.
Sin embargo, como se puede apreciar en la
Tabla 4, cuatro de diez docentes concluyeron el
taller. La primera columna muestra el código del
sujeto, que se obtuvo colocando la inicial del primer
apellido, el grado de estudios: licenciatura (L) o
maestría (M), seguido del grado en el que imparten
clases, T simboliza todos los grados. Para asignar
puntuaciones, se tomó en cuenta lo siguiente: 0-12
es sin conocimiento, 13-25 se considera insuciente,
26-37 suciente y más de 38 deseable.
Tabla 3
Rúbrica de evaluación de instrumento
Sin conocimiento
0 puntos
Pedagógica
1 puntos
Actitudinal
2 puntos
Ideológica
3 puntos
La respuesta es totalmente
incorrecta
La respuesta tiene elementos
correctos, pero no es explicada y
tiene elementos erróneos o poco
claros.
La idea general de la respuesta es
correcta, pero no está referenciada
La respuesta es correcta, es
explicada adecuadamente y
cita autores o hace mención de
documentos.
Fuente: elaboración propia.
Tabla 4
Nivel de conocimiento de los docentes antes y después del taller
Sujeto Puntuación
Antes
Antes del taller
Nivel de conocimiento
Puntuación
Después
Después del taller
Nivel de conocimiento
VL6 8 Conocimiento deciente 26 conocimiento suciente
MM4 17 conocimiento deciente 25 conocimiento deciente
SL1 21 conocimiento deciente 32 conocimiento suciente
MLT 26 conocimiento suciente 36 conocimiento suciente
Fuente: elaboración propia.
39
universciencia - año 21 - núm. 62 - 2023 - issn 1665-6830
Como se observa, de los cuatro participantes, dos
pasaron de conocimiento deciente a suciente,
uno se mantuvo a nivel deciente, pero subió
de puntuaciones y otro mantuvo el nivel de
suciencia, obteniendo una mayor puntuación en
la segunda evaluación.
CONCLUSIONES
Con base en los objetivos de esta investigación:
diagnosticar, diseñar e impartir un taller que
complemente y fortalezca los conocimientos
sobre atención a la diversidad de los docentes de
nivel primaria, por medio de la detección de las
barreras de aprendizaje [BAP], se concluye que, el
instituto educativo no presenta con las condiciones
sucientes para considerarse inclusivo-moderado,
puesto que, no cuenta con la infraestructura ni
equipamiento necesarios, además, solo el 40% de
los docentes concluyeron el taller y el resto de los
participantes no justicó las inasistencias, lo que
denota que puede existir una BAP actitudinal o de
ideología. Por otro lado, se logró que los docentes
mejoraron sus puntuaciones en una prueba de
conocimientos.
En este sentido, se obtuvieron conclusiones
similares a las de Campa-Álvarez et al. (2020),
quienes mencionan que el reto de la inclusión
educativa se encuentra en la formación docente, así
como en la infraestructura y equipamiento de las
instituciones educativas. Aunado a ello, con base
a las áreas de oportunidad que se identicaron, se
pueden concluir el instituto educativo que se evaluó
tiene más características integrativas que inclusivas.
REFERENCIAS
Begonia-Naranjo, G. (2019). Educar en y para
la Diversidad de Alumnos en Aulas
de Escuelas Primarias de la Ciudad de
México. Revista latinoamericana de educación
inclusiva, 13(2), 209-225. https://dx.doi.
org/10.4067/S0718-73782019000200209
Booth, T. y Ainscow, M. (2011). Guía para la
Educación Inclusiva: Desarrollando el
aprendizaje y la participación en los centros
escolares. Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (OEI) y FUHEM.
Campa-Álvarez, E., Aurelia-Valenzuela, B.,
Guillén-Lúgigo, M. y Campa-Álvarez,
M. L. (2019). Desafíos en la educación
inclusiva de grupos vulnerables en
primaria: perspectivas del profesorado de
Sonora México. Revista Inclusiones, 7(1), 72-
94. https://revistainclusiones.org/index.
php/inclu/article/view/25
Cruz-Vadillo, R. (2021). Las inclusiones
“razonables” en materia de discapacidad
en México: política de educación
inclusiva. Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos, 51(1), 91-118. https://www.
redalyc.org/journal/270/27064402002/
html/
40
Sobre la Situación actual de la incluSión en un inStituto educativo en Puebla, México -
Yuritzia lizbeth altaMirano Figueroa
Eguibar-Ramírez, E. y Pozos Flores, A. (2022).
El desarrollo de líneas de investigación
en necesidades educativas especiales
y su relación con las políticas públicas
de América Latina y el Caribe.
UNIVERSCIENCIA, 20(59), 79-97.
https://revista.soyuo.mx/index.php/uc/
article/view/208/301
Ganuza-Jimeno, S. (2014). El Index for inclusión.
Instrumento de evaluación para una escuela
inclusiva. [Trabajo de Grado]. Universidad
de la Rioja. https://www.lidereseducativos.
cl/wp-content/uploads/2017/08/index-
de-inclusion-escolar.pdf
García-Cedillo, I. (2018). La educación inclusiva
en la reforma educativa de México.
Revista de Educación Inclusiva, 11(2), 49-
62. https://dialnet.unirioja.es/servlet/
articulo?codigo=6729100
Juárez-Núñez, J. M., Comboni-Salinas, S. y Garnique-
Castro, F. (2010). De la educación especial a
la educación inclusiva. Argumentos, 23(62),
41-83. http://www.scielo.org.mx/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0187-
57952010000100003&lng=es&tlng=es
Popp-Ward, N. (2016). Manual de Buenas Prácticas en
Inclusión Educativa. Universidad Viña del
Mar. https://www.uvm.cl/wp-content/
archivos/manual-buenas-practicas-
inclusion-educativa.pdf
Secretaría de Educación Pública (2013). Conceptos
básicos de Educación Inclusiva. https://
educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/
tabinicio/2013/indigena/1Conceptos_
basicos.pdf
Solla-Salvador, C. (2013). Guías de buenas prácticas
de educación inclusiva. Save the Children
(Solla, C.). https://www.savethechildren.
es/sites/default/les/imce/docs/guia_
de_buenas_practicas_en_educacion_
inclusiva_vok.pdf
Vargas-Beal, X. (2011). ¿Cómo hacer investigación
cualitativa? ETXETA.
41