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Resumen

El presente artículo busca generar reflexiones sobre el “sentido común”, su construcción y su reproducción, enmarcándolo dentro de los procesos formales de educación, especialmente la educación superior, tomando como posición que, a través de las representaciones sociales, es posible lograr el diagnóstico de una realidad aúlica en relación con el conocimiento de una asignatura. El artículo parte de una lógica inductiva, en la cual se parte del análisis del sentido común a partir de las cuasicualidades de Geertz (1999), para continuar sobre un breve abordaje de las representaciones sociales, siguiendo con el uso de éstas en las realidades aúlicas a partir de la delimitación de sus componentes y una propuesta para el análisis de éstos. Finalmente se dan algunas consideraciones para el desarrollo de la estrategia, específicamente en torno a la posición política que podría utilizarse para el acceso a las realidades de los actores que construyen la realidad a través de las relaciones, intercambios, experiencias, emociones y actitudes.

1 Universidad de Oriente-Puebla, Profesor-Investigador y Director de Posgrado e Investigación, eduardo.hernandez@soyuo.mx

Eduardo Hernández

de la Rosa1

Palabras clave:

Sentido común, realidad aúlica, aprendizaje, representaciones sociales.

Abstract

This article seeks to generate reflections on the “common sense” of its construction and its reproduction, framing it within the formal processes of education, especially higher education, taking as a position, that through social representations, it is possible to achieve the diagnosis of an aulic reality in relation to the knowledge of a subject. The article starts from an inductive logic in which part of the common sense analysis of the quasicualities of Geertz (1999) to continue on a brief approach to social representations and culminate on the use of these in the realities of the aulic from the delimitation of its components and a proposal for the analysis of these. Finally, there are some considerations for the development of the strategy around the political position that could be used to access the realities of the actors that construct reality through relationships, exchanges, experiences, emotions and attitudes.

Keywords:

common sense, classroom reality, learning, social representations.

Fecha de recepción: 21-marzo-2018

Fecha de aceptación: 3-abril-2018

Introducción

El ejercicio de comprender la realidad en la que se está inmerso es una de las empresas y pendientes que más ha atraído al ser humano. En el ámbito educativo, esta necesidad tiene presencia en tanto permite identificar las contradicciones entre lo dicho y lo realmente hecho; factores como el espacio-tiempo, la cultura y las subjetividades sociales, dan cuenta de la multiversidad de la educación. De acuerdo a esto, tanto antropólogos como estudiosos sociales han intentado adentrarse

en la “selva” cotidiana que se nos presenta en cada contexto de nuestra existencia. Es entonces que, pese a la gran cantidad de leguajes coherentes, lógicos y estrictamente aprendidos, como lo son los idiomas, los rituales, las costumbres y los hábitos, se concentran en una “lengua” que, al articularse con los aparatos de comprensión y explicación, éste otorga una visión compartida por todos los que pertenecen a un campo social. En este sentido, dicha lengua es usada tanto por académicos como por el público en general, este es el lenguaje común o sentido común. Por ello, el estudio del sentido común y el desarrollo de estrategias que nos permita comprenderlo, se vuelve especialmente relevante sobre todo cuando se trata de buscar diagnosticar nuestras realidades sociales; en el aula, dicho ejercicio sobra en importancia, puesto que otorga un punto de partida sobre cómo se atiende, entiende, comprende e interpreta la realidad.

La complejidad que engloba un conjunto social puede ser comparado con un laberinto en el que cada camino puede conducir hacia algún lugar, que de no haberlo recorrido lo suficiente puede llevar a una aparente ruta sin salida (o no); sin embargo, aún si no se encuentra la salida, la riqueza en cuanto aprendizaje, promueve un segundo, tercero, cuarto y quinto, intentos, que pueden prolongarle hasta un “N” número de veces, que seguramente conllevarán al sujeto a aproximarse a una salida.

Ahora bien, siguiendo la analogía anterior, ¿cuáles son los elementos que posibilitan al sujeto a aproximarse a la salida? Sin lugar a dudas, podríamos describir varios procesos que ayudan a alcanzar esta aproximación; no obstante, los englobaremos a partir de la actividad consciente de la experiencia sensual; es decir, la observación y el análisis de la realidad que en ese momento se le presenta al sujeto por medio de sus sentidos y su razón, que, para caso de ejemplo, la referencia es el laberinto y sus pasadizos.

En la medida en la que el sujeto se conciba en un laberinto e interprete lo que es éste mismo y su constitución, podrá darse cuenta de que la salida no estará a la vista y de manera señalada, sino por el contrario, deberá ser descubierta a partir de algunos intentos y de la destreza que el sujeto desarrolle; por lo cual, la identificación del contexto le permitirá

saber lo que tiene que hacer y lo condicionará a actuar de una manera, para lograr su objetivo.

En el epígrafe de este capítulo, una cita de Russell es igualmente ilustradora, pues sólo en la medida en la que se conozca el contexto y el roll, o la relación que mantenga un sujeto o un proceso con algo, podrá determinarse su cualidad y por tanto su papel; de no hacerlo, su cualidad y su papel serán confundidos por su fisiología.

1. Entramado teórico: algunos apuntes

A continuación, presentaremos algunos apuntes que permiten entramar las aportaciones teoréticas que promueven la reflexión sobre el sentido común, y su posible uso como una estrategia para diagnosticar la realidad aúlica y por consecuencia, revisar los aprendizajes cotidianos y su relación con el contexto científico. Es importante aclarar que dicha presentación no es exhaustiva; más bien, se interesa en generar críticas que promueven la ascesis reflexiva, en torno al “sentido común”; de esta forma, Geertz (1999), con el análisis de las cuasicualidades, otorga un marco interpretativo para visualizar con mejor claridad el estudio de las representaciones sociales de Moscovici (1979).

2. Un punto de partida para comprender el sentido común

A lo largo de la historia del hombre en sociedad, en cada cultura, espacio y tiempo, se han desarrollado sistemas de lenguaje que han buscado describir, interpretar y comunicar los mundos (mundos de cada uno de los hombres, pues dependiendo de su herencia cultural, se forjará una cosmovisión); con este propósito se han logrado reconocer a los lenguajes que han otorgado cierto orden, y cuya conceptualización y operación se circunscribía bajo el criterio de referencia a un hecho, acto, comportamiento, marca, sonido o movimiento.

Sin embargo, poco se ha estudiado una de las dimensiones de la cultura que no suele asociarse con la idea de orden (Geertz, 1999), y que no encontramos en las otras dimensiones –como lo son los rituales, las tradiciones, hábitos,

creencias, religiones solo por mencionar algunas–, tal como lo es el sentido común.

El hecho de que no se concilie al sentido común con un esquema cultural ordenado y relevante, radica principalmente porque la actividad emanadora del sentido común se centra en lo cotidiano, monótono y, por lo tanto, de lo imperceptible, aunque agregamos que el uso de este recurso para comprender la vida, posibilita la cercanía o aproximación a las realidades que se crean y re-crean en las comunidades sociales. En otras palabas, el sentido común arranca de la realidad un andamiaje para la construcción, creación o elaboración de estructuras de pensamiento lógicos y coherentes –no ordenados–, forjados a partir de lo cotidiano de un grupo social.

Pese a los planteamientos anteriores, vale la pena aclarar que el sentido “común”, quizá no sea tan común después de todo. Esta aseveración radica principalmente cuando a éste se le compara con la cotidianidad, pues lo cotidiano es lo común, y lo común es lo semejante o igual, pero no existe un humano o grupo igual. Todos, en cuanto a fisiología y desarrollo mental, mantienen ciertas diferencias, aún en un grupo educado por un mismo hombre. La herencia de éste último es interpretada por el primero (grupo), a partir de las experiencias de cada uno de ellos.

Un ejemplo concreto sería cuando una persona se acerca a otra y la primera le extiende su mano abierta con dirección del segundo; éste último, dependiendo de lo que se encuentre haciendo, podrá responder al acto de múltiples formas: la primera de ellas es extender también su mano para poder saludarlo; la segunda es darle algo que tenga y piense que es solicitado por la persona que extiende la mano; la tercera es la que tiene que ver con preguntarle “qué es lo que desea”; y una cuarta es ignorar este acto y proseguir con su actividad, principalmente porque aquel que extiende la mano le es desconocido. El saludo que pretendió desarrollar la primera persona al estrechar su mano a otra, fue entendido y respondido a partir de la herencia y, por lo tanto, del sentido común que le precede a uno u otro sujeto.

El ejemplo, aunque poco usual, permite y busca aclarar cómo la interpretación y el sentido común puede variar de una a otra persona, aunque éstas sean pertenecientes a la misma comunidad. Inclusive este mismo texto será interpretado a partir de la herencia cultural cotidiano-experiencial de los sujetos que puedan leerlo; en otras palabras, el sentido común que mantenga el lector también arreglará este texto a su conveniencia.

Entonces, ¿no hay sentido común? En realidad, lo que se pretende decir es que la comprensión de un acto puede variar de espacio, tiempo y persona, por lo que el sentido común también puede variar. Lo cotidiano, como se describió, es un reforzador del sentido común, puesto que regresando al ejemplo anterior: la persona que ejecute este mismo acto con una persona en repetidas ocasiones, fomentará en él o ellos, un lazo identificador que promoverá su respuesta para lograr crear en él, aquel sentido común y, por lo tanto, una representación de lo que es extender la mano; en otras palabras, un aprendizaje cotidiano.

Ahora bien, entonces ¿cuál es la diferencia entre el sentido común y el hábito? La principal diferencia radica en que el hábito se desarrolla de manera repetida infinidad de veces, y es promovida por un motivo intrínseco que la hace continuar, mientras que el sentido común, se promueve a partir de la actividad constante pero no continua; es decir, puede pasar un periodo de tiempo considerable sin ejecutarse; no obstante, en una próxima ocasión que una persona estreche su mano hacia ésta, la mano de esta última persona también lo hará.

En este punto, conviene mencionar que el sentido común se inserta y se presenta en la cotidianidad social a partir de los denominados “pliegues ontológicos” (Geertz, 1999, p. 100), que son aquellas circunstancias que aparecen para los sujetos como ajenas a explicaciones sociales y se promueven a otro tipo de entidades. Dichos

pliegues ontológicos posibilitan la contraposición de situaciones experienciales y promueven un discurso adecuado para lograr una explicación, dicha explicación se concibe como el sentido común.

El sentido común, como se analizó, se puede componer de aspectos normativos que demarcan ciertas actividades, actitudes, emociones, acciones y prácticas. La mayoría de los aspectos que componen al sentido común se centran en esta visión, aunque cabe destacar que también se “cuasi-cualifican” (Geertz, 1999) en formas totalizadoras de un esquema o cosmovisión.

Ante estas consideraciones, Clifford Geertz (1999) enuncia cinco cuasi-cualidades que buscan a manera de características describir con cierto grado de aproximación la constitución del sentido común, dichas características son lo natural, lo práctico, transparente, asistemático y accesible. Para lo cual, en este texto desarrollaremos dichas cuasi-cualidades de forma breve con la intención de que este ejercicio de muestra de la complejidad que el sentido común encierra dentro de sí (ver Figura 1).

Tal como se distingue en la figura 1, las cuasicualidades otorgan un panorama respecto de la producción y reproducción del sentido común dentro de los diferentes campos sociales, es importante aclarar que estas cuasicualidades ayudan a aproximarnos en la delimitación del estudio y uso del sentido común en los diferentes escenarios, específicamente el áulico; empero, estos argumentos a nuestro parecer, contribuyen a la conformación de preguntas sobre su practicidad, su construcción y la consecuente reproducción en espacios con características específicas, como la ciudad, en donde los espacios de construcción social, claramente llegan a generar individualización y segmentación, a través de la desconfianza, incertidumbre, intolerancia e inclusive, fatiga de compasión que se da en dichos espacios.

Figura 1. Cuasicualidades del sentido común según Geertz

Fuente: elaboración propia

3. Diagnosticando la cotidianidad social: el sentido común

El sentido común, de acuerdo a lo anterior, es la expresión humana que hace capaz al hombre de captar y adecuarse a las realidades que ha construido en su cosmovisión, y, por lo tanto, su mundo; en otras palabras, le permite aprender o desaprender su mundo al enfrentarse a la construcción de otros mundos; es decir, al interactuar e interrelacionarse con otros.

Al momento de revisar: el sentido común, como un constructo que surge en el quehacer cotidiano, expresa dentro de sí, en cierto modo, una praxis con inconsciencia de ella. En este orden de ideas, el sentido común es expresado como una dialéctica que permite a los hombres comprender y entenderse en el mundo, por lo que, en este sentido, nos brinda un panorama de la realidad que perciben y crean-recrean los sujetos.

El sentido de lo cotidiano, entonces fomenta una visión panorámica y focal de la realidad, aunque esta visión se cristaliza más en una u otra situación que dependerá de los pliegues ontológicos que surjan al momento de operacionalizar o ejecutar, un acto que contenga el “sentido común”.

Ahora bien, con relación al sentido común, puede dar pauta a la consolidación de un diagnóstico de la realidad en cuanto a que la identificación de este es una aproximación a la realidad y, por lo tanto, la interpretación de la misma que comparta una comunidad, es su cosmovisión.

4. Las representaciones sociales: una aproximación para estudiar los aprendizajes que otorga el sentido común

Para poder identificar al sentido común, el constructo teórico-metodológico de las representaciones sociales se muestra especialmente útil para acercarnos a la proyección del sentido común, y por ende de su representación, la cual es compartida por el conjunto social que la proyecta.

Dicha construcción teórico-metodológica ha ido permeando a la comunidad académica, pese a su relativa creación y sus críticas, tanto a su conformación teórica, metodológica y epistemológica; poco a poco tienen más presencia este tipo de estudios en una gran cantidad de disciplinas, y una premisa principal es conocer la manera en la que el pensamiento social construye la realidad actual dentro de nuestras sociedades (Jodelet, 2003).

En la indagación teórica relacionada con el tema de las representaciones sociales, podemos citar a una gran cantidad de autores que nos brindan sus miradas y formas de inserción en cada una de ellas. Borgucci, 2005; Domínguez, 2001; Farr, 1983; González Gaxiola, Rivera Lam, Galindo Ruiz de Chavez y Grandón Lagunas, 2009; Vergara Quintero, 2008; Wagner y Flores Palacios, 2010, en cada uno de estos estudios, se puede constatar como el estudio de las representaciones sociales, que da cuenta de la multiplicidad de procesos que se desarrollan de manera inconsciente y que conforman una estructura de aprendizaje, de cierto modo sólida, aunque en ellos, el mismo fenómeno podría ser abordado desde sus diferentes aristas, cambiando tanto de contexto como de objeto mismo.

5. Breve génesis teórica sobre las representaciones sociales

Una vez tocados los fundamentos filosóficos de las representaciones sociales, toca el turno del esbozo de los antecedentes teóricos; en este entendido, es necesario citar a autores provenientes de finales del siglo XIX y principios del XX, tales como Le Bon en Psicología de las masas, Tarde en Psicología de los públicos; Wundt, en Psicología de los pueblos, planteamientos psicológicos que serían retomados para la simbiosis con otros, un tanto más sociológicos como los de George Herbert Mead con el interaccionismo simbólico, la comunicación de Williams James y el pragmatismo pedagógico de John Dewey, así como de las aportaciones de Emile Durkheim, del cual se retomarían las representaciones colectivas.

Estos pensadores aportaron de manera muy significativa a la teoría, que a la postre se reconocería como representaciones sociales, algunas de las distinciones significativas que pueden ejemplificar este hecho, como la observación que realizó Wundt sobre la necesidad de unir estudios de mente y sociedad, con la finalidad de lograr una visión más completa sobre la evolución social en relación al lenguaje y los productos que de éstos surgían. Con esto, se logra vislumbrar la superación de dualidades excluyentes por otras más incluyentes y que detonen en la visión amplia, para lograr un oteo de lo que se desea observar.

Otro ejemplo significativo es el de Durkheim, quien influenciado por la postura positivista y empirista plantea desde un corte sociológico, la existencia de creencias dominantes en los individuos de grupos sociales, y cómo éstas eran transmitidas a las nuevas generaciones por los adultos.

Los anteriores ejemplos sírvanse para dar cuenta sobre las influencias de estos teóricos en el pensamiento de Moscovici y su posterior cuadro teórico-metodológico. En este sentido, rescatamos que tanto unos como los otros, sin duda han incluido en sus perspectivas la combinación del individuo o mente con lo social, lo interactivo. Ello refleja la comprensión de estos teóricos en los procesos de aprendizaje humano en el cual, tanto lo social como lo mental, intervienen en la praxis social, dejando de lado sociologismos o psicologismos, apostando con esta postura a un paradigma más interrelacionado y complejo.

A partir de estas perspectivas, es posible reflejar el interés sobre el estudio del “sentido común”, especialmente cuando es aplicado aún en los contextos más científicos.

6. La realidad aúlica: en el bricolaje de la ciencia y la experiencia, lo que amalgama es el sentido común

La realidad del aula, sin lugar a dudas, se convierte en un espacio de confluencia entre lo dicho y lo realmente hecho, aunado a que en él se circunscriben un conjunto de experiencias totalmente diversas.

Particularmente en la educación superior, la pluridiversidad es aún más importante y es a través de ella que se puede tener acceso tanto a la producción de sentido común, como a la reproducción de éste.

Los espacios áulicos son entonces el punto de encuentro entre los paradigmas de la académica científico-tecnológica y la pluridiversidad de formaciones previas, experiencias sociales y culturales, así como teológicas, lo que conduce a la delimitación temporal, espacial y de movimiento que hacen que la realidad cobre nuevos significados, los cuales se expresan desde la distribución de espacios simbólicos hasta la conformación de identidades, y la construcción de lenguas que son propias de los grupos que se crean.

Así, la identificación del sentido común, de parte de quien conduce u orienta el aula es importante y relevante, además de necesaria, en tanto que provee un conjunto de datos que cobrarán significado a partir de la expertis del académico y de la tolerancia de éste respecto de la unión de conocimiento que pueden o no ser adecuados para el aprehendizaje y explicación de los nuevos conocimientos que estará estudiando en su formación superior.

En este sentido, el proceso de formación del estudiante, es hasta cierto punto un proceso de formación cultural, pero además de revisión y reflexión sobre aquello que sabia y con lo cual explicaba su realidad, pero ahora, la formación que recibe muestra una nueva forma de comprender aquello que es la realidad que aprehende y construye en el aula. Aunado a ello, existirán la lengua que utilice con sus compañeros de subcampo que tendrán indudablemente la construcción de significados sobre aquello que revisan, pero bajo las connotaciones que ellos determinen, las cuales podrán ser usadas como parodías u ofensas dependiendo los usos que se den, aquí, es importante revisar nuevamente las cuasicualidades del sentido común, en tanto ellas nos dan pauta de como comprender la asimilación de conocimiento y su uso dentro de la academia pero aplicadas bajo el sello distintivo del grupo que los use en un

sentido común o coloquial, no formal y por tanto alejado del uso “verdadero” del constructo, conocimiento u posición epistémica.

A partir de estos argumentos, es importante delimitar la construcción de una estrategia que sea ad hoc a la realidad que se construye en el aula; dicha estrategia se presenta aquí bajo el sello de las representaciones sociales que son de acuerdo a Moscovici (1979), como una modalidad particular del conocimiento cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los individuos. La representación es un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran a un grupo o en una relación cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginación.

Ante esto, las representaciones sociales se muestran como una estrategia relevante y pertinente, su aplicación corresponderá a las siguientes características que de acuerdo a las consideraciones de Meira (2002) organiza a la Representación Social en cuatro dimensiones que responden a su doble lógica, los cognitivos (internos) y los sociales (externos).

a. Información y conocimientos provenientes de distintas fuentes: Para ubicar el contexto en el que se generaron las representaciones sociales

b. Procesos de interacción social: Interacciones y relaciones que contribuyen en la elaboración de las representaciones sociales sobre el proceso en cuestión.

c. Actitudes y valores, componentes afectivos y emocionales: que permiten identificar cuando, donde, por qué y para qué se origina la representación social.

d. Emociones, las cuales pueden proveer de información que puede ser contradictoria pero que permite evidenciar la construcción de la representación.

A partir de estos componentes es posible identificar la representación social sobre alguna asignatura, como estadística, epistemología, metodología de la ciencia, solo por citar algunos casos. La creatividad teóretica de parte de los académicos, tendrá importancia para lograr una aplicación más ad hoc al contexto con el que se encuentre trabajando, así como tomar alguna de las posiciones y técnicas diversas que han utilizado los investigadores de las representaciones sociales.

Uno de las técnicas de análisis que se consideran especialmente útil para la agrupación de las representaciones sociales es el propuesto por Ordaz Muñoz, Corona Álvarez y López Moreno (2009) (ver Figura 2), el cual nos permite distinguir el núcleo de la representación social.

Figura 2. Esquema para el análisis de las entrevistas

Fuente: Ordaz Muñoz, Corona Álvarez y López Moreno (2009).

Si bien su aplicación significa un compromiso importante de parte de los académicos que practiquen dicha estrategia, sus resultados podrán permitirles partir de una idea más clara respecto de aquello que se presenta a la realidad, y, con lo cual, el académico del aula tendrá que mediar para el logro del programa que dirija.

Su aplicación dependerá de la visión del académico, su expertis en el uso de esta estrategia se fortalecerá a partir del número de aplicaciones que se den.

Conclusiones

Este artículo ha buscado dejar sobre la mesa de debate, el análisis, reflexión y posiciones críticas, que puedan dar luz al uso del sentido común a través de las representaciones sociales como posible estrategia para diagnosticar la realidad, en la que nos desenvolvemos y encontramos posiciones específicas sobre las connotaciones diversas en torno a la construcción de significados.

REFERENCIAS

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Si bien no se comentó en el texto, la posición política de quien aborde la estrategia aquí propuesta deberá estar enmarcada dentro de una visión militante, no experimental, el acceso al conocimiento de quienes serán diagnosticados no será bajo una posición de “sabedor-ignorante” o “docto-lego”, sino en una relación “sujeto aprendiz-sujeto docente”, donde el primero es quien busca diagnosticar, quien busca acceder, mientras que el segundo es quien “permite” –en un ejercicio de dar y recibir–, el acceso a la información privilegiada que se tenga en razón al campo y experiencia donde se desenvuelve.

Lo contrario a una acción militante (es decir, tomar una posición experimental), promoverá la visión peyorativa de una tradición de no reconocimiento al otro, desde la visión objetivista y por lo tanto cosificadora de una ciencia clásica, que lejos de proveer un punto de partida para el análisis, reflexión y crítica bajo la visión de aprendizaje, se coloca en una posición ególatra de destrucción de saberes experienciales y por lo tanto de andamiajes para el aprendizaje.

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