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Resumen

En México hay cada vez más inscritos en posgrado, muchos de ellos ingresan sin la experiencia previa de escribir una tesis, tesina o memoria, por lo que con el aumento en número también aumentan los problemas de permanencia y titulación, entre otros; esta situación exige un acompañamiento puntual en la escritura académico-científica. Como se ha demostrado, la poca experiencia del estudiantado en estos quehaceres provoca que sea complicado y abrumador escribir. En la mayoría de programas educativos se solicita hacer un proyecto de investigación que da pie a la redacción de una tesis, ambos documentos se vuelven un dolor de cabeza tanto para el estudiante como para el asesor si no se tienen la práctica y la pericia necesaria. En este

Carmen Flores

Moreno1

artículo se hace una propuesta de acompañamiento en la escritura del planteamiento del problema de un proyecto de investigación a través de la pedagogía basada en el género. En primera instancia se contextualiza brevemente a la educación en México, enseguida se expone qué es la pedagogía basada en el género y el círculo pedagógico para después caracterizar al planteamiento del problema como género. Finalmente, se describe una unidad didáctica de la asignatura de epistemología y metodología de la investigación de un programa educativo de posgrado orientado a la investigación.

Palabras clave:

Pedagogía basada en género, escritura, planteamiento del problema.

Abstract

In Mexico there are more and more registered postgraduates, many of them enter without the previous experience of writing a thesis, dissertation or memory, so with the increase in number also increase the problems of permanence and degree, among others; this situation demands a punctual accompaniment in academic-scientific writing. As it has been demonstrated, the little experience of the student in these tasks causes that it is complicated and overwhelming to write. In most educational programs it is requested to do a research project that leads to the writing of a thesis, both documents become a headache for both the student and the thesis advisor if they do not have the practice and the necessary expertise. In this article a proposal of accompaniment is made in the writing of the approach of the problem of a research project through the pedagogy based on gender. In first instance it is contextualized briefly to education in Mexico, then it is exposed what is the pedagogy based on gender and the pedagogical circle to then characterize the approach of the problem as a gender. Finally, a didactic unit of the subject of epistemology and research methodology of

a postgraduate educational program oriented to research is described

Key words:

Pedagogy based on gender, writing, posing the problem.

Fecha de recepción:

10-agosto-2018

Fecha de aceptación:

15-diciembre-2018

Introducción

En el sistema educativo mexicano, la mayoría de los profesores universitarios tienen la tradición de culpar a los del resto de los niveles formativos de no enseñar a leer y escribir “bien”. A muchos de los que hoy están frente a grupo, seguramente también como estudiantes les tocó recibir la reprimenda de “¿Pues qué te enseñaron en la preparatoria tus profesores de lectura y redacción?”; así es como, a pesar de numerosas reformas educativas, no se han podido resolver los problemas de escritura.

Desde la literatura, lingüística, pedagogía y otras disciplinas, se hacen investigaciones y propuestas para superar las cuantiosas quejas que provienen, incluso, del mismo sistema escolar. Los resultados no son halagadores, tanto así que, en las aulas de maestrías y doctorados, la escritura es un verdadero dolor de cabeza. La teoría del aprendizaje basada en el género, podría ser una de las posibles salidas a tal situación. ¿Qué es? ¿Cómo funciona? En el presente artículo se hace una breve contextualización de la educación en México con respecto a la escritura, se expone la pedagogía basada en el género (PBG) y se presenta un ejercicio de aplicación de dicha teoría en una unidad de aprendizaje de un posgrado, siguiendo el ciclo pedagógico con el fin de identificar las posibilidades de uso de dicha propuesta pedagógica.

1. El sistema educativo en México: del preescolar a la universidad

La trayectoria escolar en el país comprende tres años de preescolar, seis de primaria, tres de secundaria, tres de bachillerato; de los anteriores, se considera obligatorio asistir hasta la secundaria. Después, siguen cuatro o cinco años de Licenciatura y en muchos casos se permanece en la escuela dos años más de Maestría, y hasta cuatro si se quiere obtener un Doctorado; es decir, nos pasamos en promedio veintiséis años en la escuela, por lo que se espera, al menos en el posgrado, que, entre otras cosas, la escritura de textos académico-científicos sea un ejercicio corriente.

Al Estado le corresponde hacerse cargo directamente de los planes y programas hasta el bachillerato; es decir, es la Secretaría de Educación Pública la que los genera, promueve y aplica. Los que realizan dicho trabajo son expertos contratados por el gobierno y políticos de la educación, ya que pocas veces se llaman a participar a expertos investigadores del tema o al profesorado que está en el aula. Existe un ejercicio vertical de la generación y aplicación en dichos programas, y a los docentes les corresponde solamente seguir el modelo educativo en turno o, en el mejor de los casos, las estrategias didácticas son de las pocas decisiones que toma, aunque si se hiciera un análisis de las últimas reformas educativas, podríamos ver que tampoco es así. En el caso de los estudios de Licenciatura y posgrado, y debido a la autonomía que tienen las instituciones de educación superior estas, están en la libertad de generar y aplicar sus planes y programas, pues, aunque se tienen que ajustar a algunos lineamientos (Acuerdo 279), tienen carta abierta para decidir sobre lo que se enseña y cómo se enseña.

2. La pedagogía basada en el género

El origen del término género, se ubica en la época de los griegos. Aristóteles identifica el género forense,

el deliberativo y el epidíctico, aunque en el devenir de la historia su estudio encontró espacio en la literatura (Calvi, 2010). La breve semblanza que hace la autora nos permite conocer el desarrollo de la importancia y la transdisciplinariedad del concepto. Además, comenta que John Swales lleva al género al ámbito de la enseñanza del inglés; y para Bathia, el género es un evento comunicativo. Ambos autores identifican los movimientos retóricos como un modo análisis.

Aunque el objetivo de este artículo no es abordar las diferentes posiciones sobre cómo se ha estudiado al género, resulta relevante recuperar algunas ideas de la compilación de Medrer, Bonini y Mota (2012), en la que reúnen más de diez propuestas teórico-metodológicas sobre el tema y de una manera pedagógica explican los modelos. En primera instancia, presentan las propuestas sociosistémicas, entre las que se encuentran Hasan, Martin y Fowler, quienes visibilizan las relaciones entre procesos sociales; por lo tanto, sus propósitos van más allá de lo lingüístico; en un segundo apartado se encuentran Swales y Bazerman con la perspectiva sociorretórica; en seguida, está el apartado de los autores con perspectiva sociodiscursiva como Bajtín y Adam, entre otros. Aquí, las definiciones de género van desde formas típicas de enunciados, conjunto de enunciados relativamente estables, esto en el caso de Bajtín, y hasta Adam, quien los define como categorías por los rasgos que comparten.

En este mismo tenor, el análisis de los movimientos retóricos es una parte fundamental del estudio de los géneros académicos; un movimiento retórico es “la expresión de un propósito comunicativo que se asocia a un fragmento textual y que contribuye al logro del propósito global de un género” (Sabaj et al., 2011, p. 247). Por otro lado, en Australia, a finales del siglo XX, se puso atención en la enseñanza de la escritura, en su descripción y en cómo van evolucionando los estudiantes en su proceso educativo. La lingüística sistémica funcional de la llamada escuela de Sidney hace su

aporte con su noción de género: “Entendida como configuraciones de significado a nivel de la cultura y se define como un proceso social orientado por un propósito y compuesto por diversas etapas” (Martin, 1992; como se citó en Manghi, 2009, p. 2). Con esta definición, Manghi resume que los patrones sociales y/o culturales se concretan en interacciones, y luego estos en patrones de discurso, y es como “pensamos” los tipos de textos que encontramos en la vida cotidiana y académica. De acuerdo a lo anterior, hay familias de géneros, entre ellos los científicos, los cuales se encargan, en palabras de la autora, del control del mundo natural y son de los que nos ocupamos en este ejercicio.

Con la intervención de los géneros desde la perspectiva sistémico funcional en el desarrollo curricular, la autora menciona (siguiendo a Martin y Rose, 2008) algunas fortalezas de la identificación y enseñanza con géneros, como la aproximación al discurso desde lo social y no solamente desde lo cognitivo, con una metodología semiótica no etnográfica, entre otras; pero la más relevante para nuestra discusión resulta ser su carácter de intervención y no solo quedarse en el aspecto teórico; de ahí que la educación en Australia se rija bajo el modelo pedagógico basado en el género.

En una reseña histórica, Martin (2004) describe el trabajo de la escuela de Sidney como un proyecto de investigación-acción, con el que se desarrolló una teoría que pudieran usar los profesores para su práctica bajo el principio básico “orientación mediante la interacción en el contexto de la experiencia compartida” (Painter, 1986; como se citó en Martin, 2004, p. 2). Pero todo ejercicio transdisciplinario no está exento de problemas, pues para llevar a cabo este tipo de enseñanza hay un compromiso ineludible: los lingüistas deben de aprender sobre educación y los profesores sobre lingüística.

En México, Hernández (2010a, 2010b) se ha dedicado a estudiar este tipo de propuestas desde las cuales hace una crítica a la educación nacional, especialmente en el nivel básico (secundaria), pues

a diferencia de la enseñanza en Australia, en donde está sistematizada hasta la secundaria a partir de la pedagogía basada en género, en nuestro país no queda clara esta noción y su uso en los programas educativos, ni en los que revisó la autora que datan del 2006 ni en los de la Reforma Educativa del 2016 (SEP, 2016) para nivel básico, siguen confundiendo los términos básicos y los aspectos teóricos para la enseñanza del español. La reciente publicación de los resultados adversos de la prueba PISA, 2015, no deja lugar a dudas sobre el entendido de tanto trabajo para nada; basta ver que en escritura y lectura México se encuentra por debajo de la media internacional.

Hernández (2010a) señala que la enseñanza a través del género requiere tener un orden entre niveles escolares y señala como punto central: el profesor. Este debe estar al frente de esa articulación y enseñanza; es decir, tiene el rol de experto, pues es quien guía y para realizar ese papel debe estar altamente capacitado en los temas y la forma de enseñarlos, y debe estar dispuesto a aprenderlos junto con los estudiantes y, con ello, construir un andamiaje que acompañen la comprensión y la producción. Así, profesores y estudiantes desarrollan un metalenguaje que les permita entender qué es lo que se está aprendiendo de la lengua.

3. El ciclo pedagógico de la PBG en la escritura en el posgrado

Metodológicamente (Christie y Derewianka, 2008; Martin y Rose; como se citó en Hernández, 2010b) se habla de un ciclo pedagógico, basado en la propuesta del andamiaje. En primera instancia, el profesor debe preparar el material con el que se trabajará; cabe mencionar que el profesor cuenta con una capacitación previa sobre la lingüística funcional y sobre géneros escolares (Martin 2004). Después sigue la negociación de campo, en esta fase el profesor, indica Hernández, contextualiza al estudiante sobre el tema, revisa los conocimientos

previos y organiza el trabajo de comprensión conjunta. En la fase de deconstrucción realiza el proceso logogenético (proceso que explica la construcción discursiva) del texto.

Con la realización de este ciclo, se tiene la intención de “que los estudiantes entiendan y experimenten el proceso de comprensión y producción del texto, como un proceso inteligible y capaz de ser manejado por ellos con cierto grado de pericia conforme se vayan independizando de la dirección del experto” (2010b, p. 81). En la fase de construcción conjunta se prepara a los estudiantes para generar su propia producción; aquí aun acompañado del profesor y compañeros de clase; al final se está preparado para manejar de manera crítica el género. Con este procedimiento se espera que los educandos en algún momento lleguen a construir sus propios géneros con la claridad que se necesita en una interacción social.

Antes de pasar al reporte del ejercicio basado en el ciclo pedagógico, cabe hacer un señalamiento. En México, con la reforma educativa que se está implementando desde el 2011, se intenta a toda costa hacer un quiebre entre la llamada educación tradicional y el modelo por competencias; el discurso entre profesores y autoridades educativas que acompaña a este cambio versa más o menos así: antes la enseñanza era conductista, ahora se deja al estudiante que construya su propio conocimiento. Desde esa mirada simple, pareciera que el acompañamiento del que se habla en el ciclo se puede confundir y evaluar de manera simple como se está haciendo en los ámbitos escolares.

En este punto se sigue la discusión que tienen Ertmert, P. y otros (1993), de estos tres enfoques pedagógicos sobre el aprendizaje desde la perspectiva del diseño de instrucción. Brevemente resumimos que, en el conductismo, el aprendizaje se logra cuando se visibilizan respuestas apropiadas con respecto a un estímulo específico. El uso de la memoria en este enfoque es primordial, se recuerdan pistas, hechos y no se ve el proceso, sino el fin. En el cognitivismo se acentúan los procesos cognitivos

y el procesamiento de información a través de las estructuras mentales; es decir, se organiza la información recibida en la mente. El aprendizaje se da a través de la resolución de problemas, hay un ejercicio de análisis. Desde el constructivismo se dice que los estudiantes significan al mundo real (externo al estudiante); en este caso, la mente es una herramienta no para conocer hechos sino para elaborar e interpretar información.

Los autores consideran que la elección de un modelo u otro dependen de muchos factores que van más allá de la escuela (aspectos culturales y sociales), pero lo que es claro para ellos es que el aprendizaje es gradual: 1) primero reconocen y aplican reglas, hechos y operaciones estándares; 2) extrapolan experiencias a partir de estas reglas; 3) verifican nuevas formas de comprensión y de acción cuando las formas “familiares fracasan” (reflexión en acción) (1993, p. 28). Si se pusiera al conductismo-cognitivismo-constructivismo en una secuencia progresiva, coincidiría con la propuesta reseñada; habría entonces que hacer el análisis de cómo esta triada coincide con el ciclo pedagógico de la sistémica funcional. De entrada, la coincidencia es muy visible.

4. El planteamiento del problema y su escritura con el ciclo pedagógico

La relativa libertad del nivel superior supondría cambios y ajustes en la enseñanza de los géneros académico-científicos si se quisiera incorporar la pedagogía basada en el género, por lo que la propuesta hecha aquí responde a la necesidad de continuar con la alfabetización académica que se interrumpe cuando se concluye el bachillerato, pues se cree que los jóvenes ya están preparados para la escritura universitaria.

La certeza sobre la necesidad de continuar con la enseñanza de la escritura es clara (Camps y Castelló, 2013; Castelló 2011), tanto, que se empiezan a multiplicar las investigaciones y las propuestas pedagógicas sobre la construcción de los

géneros académicos y científicos en la universidad (Carlino, 2005; Pasek, 2008; Arnoux, 2009; Castro y Sánchez, 2015 y 2016). En el caso de los posgrados se hace igualmente necesaria esta enseñanza, pues son cada vez más los matriculados en una Maestría o Doctorado que presentan problemas de escritura. Ensayos, artículos, ponencias, proyectos de investigación y tesis, son los géneros más utilizados en dichos programas.

Aquí se presenta una propuesta para apoyar la escritura del planteamiento del problema de un proyecto de investigación de los estudiantes de una Maestría, pues consideramos que dicho género es vital para la realización de una investigación y su reporte final, construida a partir de la PBG y del ciclo pedagógico para la construcción del planteamiento del problema de acuerdo al modelo CARS de Swales (1990).

5. Unidad didáctica para la escritura del planteamiento del problema: el andamiaje

La unidad se incorporó en la asignatura de epistemología y metodología de las ciencias sociales que se imparte en una Maestría orientada a la investigación en el área de ciencias sociales. En la materia se discuten dos aspectos: la construcción de conocimiento y se inicia con la redacción del proyecto de investigación. Las sesiones son de cuatro horas cada semana por un semestre. Cabe aclarar que en la materia solamente se enseña la parte técnico-metodológica del proyecto, ya que es en el seminario de especialización de ese programa educativo donde se construye el proyecto como tal. En dicha Maestría (como en otras de Iberoamérica) hay problemas con respecto a la escritura del proyecto y de la tesis, pues se trabaja en la lógica de “escribe, me lo entregas, te lo reviso, lo corriges en tu casa, lo vuelvo a revisar”. Por lo anterior se hace necesario poner atención en el asunto.

Con la autorización del profesor titular de la materia, se presentó la propuesta pedagógica de apoyo a la escritura basada en el modelo CARS (creando un espacio para la investigación) de Swales (1990), el cual surgió como un modelo para la enseñanza de la escritura científica del inglés; en éste, indica que las movidas retóricas se realizan en ciertos pasos, aunque a decir de algunos autores, la forma en que están constituidos estos pasos no es clara ni sistémica, y no se ve el límite entre un paso y el otro; aun así, dicen, las movidas son esquemas con un propósito comunicativo.

Swales identificó tres movimientos retóricos: establecimiento del territorio, identificación del nicho vacío y ocupación del nicho. Sánchez (2012) indica que estos movimientos tienen información relevante para el lector, como entender los objetivos y la perspectiva que plantea. En ese mismo tenor, Swales, distinguió una subdivisión menor denominada paso teórico, con los que se marcan los movimientos en un contexto mayor, con esto “el investigador muestra en cada paso retórico una intención comunicativa específica, con muy distintas funciones entre ellas, por ejemplo, la de presentar el tema, justificar la investigación, o anunciar el trabajo que antecede la introducción” (Sánchez, 2012, p. 6).

El modelo CARS tiene la finalidad de describir y explicar el patrón de organización de la introducción en el artículo científico, desde el contrato comunicativo permite representar la habilidad para crear una retórica con la que se atrae a los posibles lectores. El primer movimiento delimita el territorio; en éste se detalla la importancia del tema, para eso se apoya de las investigaciones y datos existentes, y se conforma por tres pasos: se afirma la centralidad del tema, se hacen generalizaciones sobre el objeto de estudio y/o se reseñan investigaciones ya realizadas. En el segundo movimiento se establece el nicho en el que se plantea el objeto de estudio con argumentos y a partir de la identificación de vacíos en

investigaciones anteriores, de nuevas preguntas o simplemente para aportar un punto de discusión más al tema. En el paso uno a, se cuestiona lo escrito, en el uno b se ubica el espacio vacío; en el segundo paso, se genera una serie de preguntas a propósito del problema ubicado, finalmente se decide qué investigar. En la ocupación del nicho primero se describe el objetivo del trabajo, se explica qué nuevos conocimientos se aportarán, luego se indican los propósitos y logros principales que la investigación cumplirá. Al final se describe la estructura del artículo.

El género supone que los escritores siguen un patrón general con el fin de comunicar algo. Se retoma este modelo pues, aunque fue creado para describir la construcción de una introducción de artículos científicos, metodológicamente supone en términos generales el mismo esquema que el planteamiento del problema.

Para la enseñanza y ejercitación, se siguió el ciclo pedagógico. La profesora invitada tiene capacitación básica en la enseñanza desde el género, y capacitación y experiencia en metodología de la investigación, cumpliendo con el principio básico de transversalidad de Martin (2004); así, resultó fácil hasta cierto punto hacer coincidir ambos aspectos. La preparación del material con el que se trabajó fue de suma importancia y cubrió tanto el aspecto epistémico-metodológico como el aspecto lingüístico. En la primera de tres sesiones, la profesora expuso el objetivo y el tema, pero antes el profesor titular les recordó a los estudiantes el procedimiento epistémico para la construcción de un problema de investigación. Acto seguido, la profesora siguió con la explicación del modelo CARS poniendo de ejemplo algunos

planteamientos del problema que llevó para el ejercicio y los avances de los propios estudiantes.

La familiaridad con sus propios documentos y la presentación de textos concluidos fue de gran apoyo para la explicación. Se presentó un ejemplo que contenía de manera clara los tres movimientos retóricos. En este punto es importante señalar que el proyector y la computadora son esenciales para estos ejercicios, pues permiten que toda la clase siga un mismo documento, además de que el uso de colores ayuda a resaltar lo encontrado.

Terminada la explicación se les pidió que revisaran un planteamiento del problema por equipo e identificaran los tres movimientos retóricos; cada equipo pasó a exponer los hallazgos, y se hizo una plenaria por cada documento revisado. Se revisaron seis planteamientos de problema con la finalidad de identificar varios estilos de escritura. Se identificaron conectores, deícticos, adverbios, verbos, sustantivos y otros marcadores textuales, que facilitaron el trabajo. Al final de la segunda sesión se les dejó de tarea “corregir” su propio planteamiento a partir del modelo descrito. En la tercera clase cada uno lo entregó a un compañero para que hiciera la revisión. La profesora les dejó solos para realizar el ejercicio de identificación de los movimientos.

Cabe señalar que la intervención se hizo a la mitad del semestre, cuando los estudiantes ya sabían qué era un planteamiento del problema y sus partes que lo componen, además de que ya tenían un avance significativo de texto, lo que permitió que las tres sesiones fueran consecutivas. Al terminar la intervención, el profesor titular mantuvo el esquema del género de Swales hasta el final del semestre.

Tabla 1. Unidad didáctica

Fuente: elaboración propia.

Tabla 2. El ciclo pedagógico

Fuente: elaboración propia.

Conclusión

A partir de esta experiencia, se concluye que existe la necesidad de continuar con la alfabetización académica hasta el posgrado, y que la pedagogía basada en género es una excelente propuesta siempre y cuando se esté habilitando en la disciplina propia y en la enseñanza de la escritura.

Los datos que nos muestra el reporte sobre la prueba PISA, 2015, para México no son nada reconfortantes, ni el modelo por competencias que pone tanta atención a las asignaturas de español y matemáticas ha logrado la mejora en estos campos. Muchos de los estudiantes que ingresarán en algunos años al posgrado son los que ahora están reprobando. Mientras no se resuelva esta situación, e inclusive si se resolviera, toca a los niveles siguientes al bachillerato seguir trabajando con la enseñanza de la escritura. Habrá que empezar a incorporar a los especialistas en la discusión y decisiones de convertir propuestas teóricas en modelos pedagógicos propios para México. En Australia se tardaron más de tres décadas en implementar un modelo de acuerdo a sus necesidades y conveniencias, y a pesar de las críticas y los puntos malos, cabe resaltar el interés que el gobierno de ese país puso en la enseñanza de la escritura, propuesta que deberíamos seguir para atender el grave problema que tenemos en las manos.

La realización del ejercicio fue una buena experiencia que se sigue trabajando con sus respectivos ajustes tanto en ese posgrado como en uno en educación y en algunos talleres sueltos de metodología en nivel de Licenciatura y Doctorado. Como profesora de metodología era frustrante no poder tener otro tipo de herramientas para apoyar a los estudiantes en la escritura de sus proyectos de investigación. Que esta experiencia sirva de referencia para seguir con la alfabetización académica en el posgrado.

Se describió la unidad tal cual se realizó, pero es claro que se tienen que generar estrategias para incorporar este tipo de actividades en el currículo del posgrado. Por lo pronto, al preguntarles a los estudiantes si consideraban que la propuesta les había ayudado en algo, todos contestaron con un sí largo.

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