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Universciencia

Enero-Abril - Año 18 - Núm. 53 - 2020

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Recepción: 25-Marzo-2020

Aceptación: 01-Mayo-2020

Pág. 11-18

Símbolos de identidad colectiva como espacios intersubjetivos

del Consejo Técnico Escolar

Symbols of collective identity as intersubjective spaces

of the School Technical Council

Resumen

La interconexión de interacciones subjetivas constituye la vida del colegiado constituido en el Consejo Técnico Escolar, donde las actividades de cada miembro se producen como respuesta a los actos de los demás, incluyendo la decisión de una persona, un proceso de formación in situ, donde el grupo vive en mundos formados por objetos que se producen como fruto de la interacción. Su objetivo es interpretar la producción de sentido que se genera de las imágenes de la interacción colegiada que describen el significado de la actuación de los profesores y directivos en el Consejo Técnico Escolar, la inducción significativa del enfoque explicativo a través del método etnográfico da cuenta de sus resultados. Las interacciones construyen los significados: como todas las estructuras de sentido, representaciones, memorias, procesos intencionales, desarrollos discursivos y contenidos elaborados individual o colectivamente, los resultados son fundamentos para sucesivos proyectos de investigación, esperando como impacto la comprensión del significado de estas escenas culturales.

Palabras clave: interacción colectiva, experiencias subjetivas, símbolos, orden social.

Abstract

The interconnection of subjective interactions constitutes the life of the collegiate constituted in the School Technical Council, where the activities of each member occur in response to the actions of others, including the decision of a person, a process of on-site training, where the group lives in worlds formed by objects that are produced as a result of interaction. The objective is interpret the production of meaning that is generated from the images of the collegiate interaction that describe the meaning of the performance of the teachers and directors in the School Technical Council, the significant induction of the explanatory approach through the ethnographic method accounts for Your results. Where the interactions construct the meanings: like all sense structures, representations, memories, intentional processes, discursive developments and content elaborated individually or collectively, the results are foundations for successive research projects, hoping as an impact the understanding of the meaning of these scenes cultural.

Key words: collective interaction, subjective experiences, symbols, structuring social.

Florentino

Silva Becerra1

Introducción

El impacto recíproco entre los grupos y sus procesos establece una intersección social que genera un sentido (la interacción de aquellas acciones de los participantes en el colegiado del Consejo Técnico Escolar), esta se encuentra integrada a su sistema simbólico, donde la comunidad social ejerce su propia interpretación subjetiva, los sujetos son constructores activos de significado y la interacción colectiva muestra un tejido simbólico que crea la comunicación intersubjetiva; realidades vinculadas a la sociedad, donde interactúan los grupos y donde se configura un “mundo vital”.

Desde esta perspectiva, para Mead (1972) la persona emerge de la interacción social, donde el lenguaje es la base fundamental de la interacción simbólica; mientras que Schütz (1975) y Husserl (2008) asumen desde la fenomenología la multiplicidad de significados en que hacen su presencia en la construcción de sus mundos sociales, y la perceptual de la vida personal conforma la experiencia de los sujetos.

Barber (2004) manifiesta que los sujetos que asumen su mundo vital sostienen una realidad temporal y física definible, por lo que creen que la realidad está esencialmente configurada por sus experiencias subjetivas cotidianas; esto significa que los objetos no se pueden considerar como separados de los sujetos que los perciben y que no pueden describirse aparte del significado que estos sujetos adscriben a los objetos.

En esta encrucijada, el conjunto de relaciones establecidas por los profesores y directivos en colegiado, permite distinguir las transacciones que permean el contexto (un orden negociado), espacio normativo para instituir la forma de participar; categoría social de articulación de las interacciones

colectivas, por lo que la dialogicidad in situ se suma a la constitución de un orden social estructurante.

La construcción de un mundo de formas simbólicas refleja el control organizativo encubierto por el consenso de la interacción que se apodera de la colegialización, generando el sentido para transmitir sus significados en contexto, contribuyendo fundamentalmente a la reproducción del orden social, emergiendo símbolos de identidad compartidos por el grupo, constituyéndose una red pre-existente de estructuras que reconfiguran y fortalecen su patrón de relaciones in situ, estructurando rasgos distintivos de la colegialización, una concepción en conjunto del mundo social y del lugar en él que ocupan las relaciones y las redes que los identifican. Este trabajo busca responder a las preguntas:

- ¿Cuáles son los símbolos que se producen en las interacciones que le dan sentido al colegiado de los profesores y directivos?

- ¿Cuáles son las imágenes que se describen en la actuación colegiada y el significado que representan en el comportamiento del grupo?

Su objetivo: interpretar la producción de sentido que se genera de las imágenes de la interacción colegiada que describen el significado de la actuación de los profesores y directivos en el Consejo Técnico Escolar.

1. Método

Para la comprensión de la realidad en la construcción de las interacciones sociales se aborda la siguiente metodología:

a) Sujetos. Se parte de la selección de las interacciones donde buscan integrar el sentido

como espacio vivido en un orden social, los datos se recogen en la configuración, donde la muestra relacionada con la teoría va generando un procedimiento abierto y ad hoc.

Esta muestra por conveniencia estuvo integrada por 28 profesores de educación secundaria, conducidos por el director de una escuela.

b) El muestro teórico generó la recolección de datos mediante los instrumentos: la observación participante en los mismos escenarios en que acontecen las interacciones; entrevistas, diseñadas en una primera fase, seleccionándose los casos por sus semejanzas, posteriormente se eligieron por sus diferencias, la creación de categorías se establece por sus semejanzas.

c) Hipótesis. Estas se generan desde el momento en que emergen los datos, el diseño de investigación basado en el enfoque de la teoría fundamentada requiere iniciar la generación de la teoría sin hipótesis, ni ideas preconcebidas sobre el objeto de estudio. El proceso da inicio con códigos abiertos sobre los datos recolectados, por lo que la muestra selectiva se dirige hacia los temas que son centrales.

d) El contexto de análisis básico es, entonces, el mundo de la vida cotidiana, mundo construido colectivamente por las interacciones de los del Consejo Técnico Escolar, en el cual se dan cita profesores y directivos de una escuela secundaria pertenecientes a todas las asignaturas que integran el mapa curricular, grupo que, como categoría social, se percibe así mismo y que han desarrollado una “conciencia de nosotros”. No es solo un grupo de pertenencia, al que el sujeto se conecta pasivamente, sino que es un grupo de referencia, en el que los sujetos utilizan normas

y valores sociales para orientar su pensamiento y su actuar, en una situación dada, representados e interpretados como objetos de “apetencia” y cuya apropiación por parte de los actores sociales es fuente de satisfacción.

2. Resultados

a) Transacciones. El acordar con otra persona para compartir la diferencia permite la transacción en un colectivo como lo es el Consejo Técnico Escolar, e incorpora los cuatro principios de la interacción según Goffman (1983); se conducen de acuerdo con la situación, participan de acuerdo con sus implicaciones en las interacciones, actúan según el contexto con cortesía o desatención: la interacción es escenario de la comunicación, y a la inversa los sujetos proyectan sus subjetividades y modelos del mundo, interactúan desde sus lugares de construcción de sentido. En esta reunión del Consejo Técnico Escolar los profesores interactúan sobre la temática de la puntualidad que se encuentra en discusión:

Mo.- El maestro dice que en la mayoría de las veces llega puntual, ya que recorrió el reloj para llegar temprano.

El profesor es el primero en participar haciendo alusión a que él no es el que llega tarde, lo que permite generar transacciones con el colectivo; es decir, acordar otra parte con la intención de compartir la diferencia de la disputa, para luego consentir y amortiguar la diferencia. Por lo que se suma otra participación:

Ma.- La maestra un 80%.

La propuesta de la profesora en razón de amortiguar la disputa y establecer una transacción con los miembros del colectivo y, al dejarla en libertad, establece que un 80% se le permita llegar a tiempo y la otra a su libertad.

Ma.- La maestra continúa diciendo que viene bien en ocasiones y siempre hay algún inconveniente y propone que el 80%.

Lo que permite entender el sentido que busca la participación del colectivo y encausar el sentido de la pretensión individual. El sentido de la reunión se encamina a la asistencia de los alumnos y se obtienen los porcentajes de asistencia de los alumnos:

Mo.-El maestro dice que no tiene caso aumentarlo porque no se logró el anterior.

El profesor manifiesta que no se debe aumentar el porcentaje de los alumnos si estos no han logrado la meta anterior.

Ma.- Maestra dice que el 1 E con el 16 por ciento de faltas. No señalar a los alumnos en las juntas sobre su condición.

Se continúa con la participación y esto se confunde porque se están obteniendo la condición de vida de los alumnos, se está confundiendo la temática que inicialmente se abordó por lo que el sentido de la reunión toma un sentido de confusión en la que no deja claro qué es lo que se está buscando. Del tópico sobre la tardanza de los profesores, ahora son los alumnos los que no logran el porcentaje de asistencia:

Ma.- La maestra dice que tiene problemas con un par de alumnas.

Entonces, se utiliza la transacción para envolver a todos y protegerse todos de lo que está sucediendo:

Ma.- La maestra dice que algo está pasando en la escuela como disciplina.

Cuando los profesores hacen alusión a lo que está pasando en la escuela con la indisciplina, se refieren a que la autoridad tiene la culpa porque esta no actúa con firmeza. El contenido y la relación sentido-transacciones, los mensajes que se transmiten intenta instaurar más o menos directamente una cierta relación entre los interlocutores.

b) Contradicciones. Moscovici, Jodelet, Abric y Banchs, entre otros autores han tratado las representaciones sociales, las cuales consideran son útiles para establecer las visiones de un grupo sobre determinados objetos de conocimiento con los que interactúan; en este caso, referido a cuando se expresa lo opuesto de lo que el otro afirma, entonces las contradicciones que se plasman en este grupo, de acuerdo con Zubiri: “Es ver y entender, contemplar precisamente aquello que está ocurriendo en el origen” (1994, p. 41).

En la reunión de Consejo Técnico Escolar se presentan las problemáticas que genera el llegar tarde al aula. A continuación, se muestran las expresadas por el grupo:

Ma.- La maestra Araceli menciona que le da igual.

La maestra se opone a los compañeros que llegan tarde y que generan estas problemáticas

en relación con los grupos escolares, y no está de acuerdo con aquellos miembros del grupo.

Ma.- La maestra expresa que no maestro hay que empezar a las siete.

La profesora continúa justificando su hacer expresando lo opuesto de lo que el otro afirma, tratando de modificar la visión de grupo.

Mo.- El maestro dice que aun entrando a las siete el salón se encuentra solo, es decir el maestro no está en el aula.

El maestro se suma a la pretensión de la maestra, justificando que no es necesario llegar temprano porque los alumnos no han llegado.

Mo.- El maestro dice que si ha habido cambios en los alumnos de la escolta pero que si se ha hablado con él, dice que no sabe por qué Kevin participa en la escolta porque es muy grosero.

Mo.-El maestro dice que la firma únicamente para verificar de que el alumno realizo la actividad: No calificar. Salir antes de clase timbre. La maestra dice que algunos maestros dejan salir a los alumnos en el último módulo hasta diez minutos antes.

Se fortalecen las contradicciones con la participación de más integrantes del grupo. La caza de culpables y el sentido de la reunión en cuanto al objeto se transforma hacia otro espacio.

Mo.- Bajo el porcentaje el nivel esperado. En lectura y exploración de texto bajo y en cálculo mental también.

Así, el objeto de la reunión se torna confuso y se pierde, se sigue insistiendo en que existen bajos resultados en lectura y escritura, por lo que la problemática inicial se diluye en estas contradicciones. Las representaciones intervienen en las relaciones entre individuos y sus objetos, formando parte de una triada de sentido que se retroalimenta de forma dialéctica.

Dentro de las interacciones, de acuerdo con Moscovici (1985), existe una representación social hegemónica la cual se distingue por su elevado nivel de consenso. Las interacciones, por lo tanto, juegan un papel muy destacado en las prácticas sociales de los sujetos. A causa de sus altos niveles de homogeneidad y estabilidad, esta clase de representación, de prolongada sedimentación, es propia de los fenómenos de identidad y actúa como un mapa que guía, casi de modo inconsciente, influyendo en el comportamiento de comunidades, etnias y naciones enteras. Su naturaleza un tanto determinista la acerca a la representación colectiva de Durkheim (1998). Negociada, el receptor pacta con el emisor valores y significados del mensaje, en una dinámica de convergencia. La lectura oposicional implica un rechazo frontal y consciente del receptor en relación con el mensaje, mientras que la lectura preferente responde a una aceptación hegemónica del mismo.

c) Empatías. Las relaciones humanas en las que figuran las interacciones y la construcción de representaciones de los grupos, la empatía impulsa la convivencia y la cooperación positiva, al ponerse en el lugar del otro (Leibniz y Rousseau; como se citaron en Wispé, 1987).

La empatía como componente afectivo, entendido como los elementos de identidad que articulan los lazos al grupo, en este sentido: “Davis

aclara que desde la perspectiva cognitiva se habla de capacidades o tendencias de la persona; y desde la perspectiva emocional de la reactividad emocional individual” (Davis, 1980, 1983; como se citó en Fernández et al., 2008, p. 285). A continuación, se observa la relación de empatía que se arma en el discurso de los profesores y directivos:

Mo.- Acuerdo todos los alumnos con libros.

Se toma el acuerdo y en él todos coinciden de manera cognitiva y emocional. Sin embargo, se continúa con los puntos objeto de la reunión y se plantea el simulacro próximo a realizarse:

Ma.- Aplicación PIENSE simulacro 3° (febrero 2 horas) Se muestran los resultados de la aplicación del SISAT. Bajo el porcentaje el nivel.

Se establece que en la planeación debe estar reflejada la forma en que se manejará la lectura, la escritura y el cálculo matemático:

Mo.- Que tengan en su planeación lectura, escritura y cálculo matemático.

En relación a la puntualidad, los profesores consensaron acerca de la puntualidad y se reciben propuestas:

Mo.- Un profesor dice que en un 65%.

Mo.- Los maestros acuerdan el 100%.

Luego se trató de obtener el acuerdo de las actividades que los profesores deben dejar cuando se ausentan:

Ma.- La maestra dice que ella revisa las firmas del maestro que aplico la actividad.

La maestra se refiere a que ella siempre toma en cuenta el trabajo que los prefectos realizan en su grupo. Por lo que la siguiente participación es consecuente:

Mo.- El maestro hace énfasis en la firma Acuerdo: dejar actividades para cada permiso con la Maestra maría Elena. Firmar la actividad en ausencia del maestro y que la actividad se tome en cuenta por parte del maestro.

Se abordan otras problemáticas, entre estas el Bullying, la limpieza en el aula y la revisión de las mochilas, y se establece el acuerdo siguiente:

Mo.- Cuidar cada maestro en sus correspondientes salones.

Mo.- Cada docente se hará responsable sobre la limpieza de su aula con los alumnos.

Mo.- Se platicarán los acuerdos con los tutores sobre el tema.

d) Propuestas. Proponer alguna propuesta permite manifestar una idea que se expone al pleno para inducir un acto donde el colectivo de profesores y directivos valora y, dependiendo de quien lo proponga, se acepte. A continuación se presentan las siguientes interacciones que abordan la intención de propuestas por parte del colectivo:

Mo.- El maestro genera una propuesta de ingreso a la escuela a las 6:45.

Se busca establecer un horario donde los alumnos puedan aprovechar el tiempo de la primera hora; así, se interacciona con este objeto que involucra a los maestros y a los alumnos y en tal sentido se establecen las contribuciones:

Mo.-El maestro dice que es parte de nuestra responsabilidad el llegar temprano.

Se busca establecer un horario que permita a los profesores también estar cómodos, por lo que el objeto se desvía hacia otros espacios, por ejemplo:

Mo.- Un maestro sugiere que se cambie el horario de los profesores para hacer honores a la Bandera.

Mo.- La maestra sugiere que se avise cuando requieren que salga un alumno para preparar material para el alumno y no se atrase.

Ma.-La maestra dice que las actividades sean accesibles cuando los maestros se ausentan para trabajar con los alumnos.

Ma.- dice también que deben checar que tipo de actividades dejan para los permisos.

La propuesta encierra posiciones individuales, las cuales permiten observar la división de grupos entre el colegiado.

Ma.-La maestra sugiere hacer una bitácora para pasar el reporte de los alumnos que no se ubican. No dejar a los alumnos fuera del salón ni sacar, permitirle la entrada aún con falta.

3. Resultados

Las interacciones del colegiado en busca de la representación de propuestas parten de la problemática que presentan los alumnos con la primera clase, espacio donde también están involucrados los profesores al cubrir este horario. Las representaciones intervienen en las relaciones entre individuos y sus objetos, formando parte de una triada de sentido que se retroalimenta de forma dialéctica.

Dentro de las interacciones, de acuerdo con Moscovici (1985), existe una representación social hegemónica, la cual se distingue por su elevado nivel de consenso, gracias a lo cual juegan dichas interacciones un papel muy destacado en las prácticas sociales de los sujetos. A causa de sus altos niveles de homogeneidad y estabilidad, esta clase de representación, de prolongada sedimentación, es propia de los fenómenos de identidad y actúa como un mapa que guía, casi de modo inconsciente, el comportamiento del grupo. Su naturaleza un tanto determinista la acerca a la representación colectiva de Durkheim (1998), la cual es negociada: el receptor pacta con el emisor valores y significados del mensaje, en una dinámica de convergencia. La lectura oposicional implica un rechazo frontal y consciente del receptor en relación con el mensaje, mientras que la lectura preferente responde a una aceptación hegemónica del mismo.

Conclusiones

Los símbolos que se producen tienen que ver con las transacciones, contradicciones, empatías

y propuestas que se realizan en la interacción, es aquí donde se construye el sentido que conduce la situación, ello implica que las participaciones del Consejo Técnico se inclinen hacia cierto rumbo, porque el escenario permite que los sujetos construyan su sentido.

Las imágenes que en algunos casos son radicales representan el hacer del colectivo; siempre presente el deber ser, constituyen una representación social donde establecen la visión del grupo donde se encuentran los elementos de identidad que articulan los lazos del al grupo.

REFERENCIAS

BIBLIOGRÁFICAS

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