Universciencia
ISSN: 1665-6830
Atribución-NoComercial-SinDerivadas 2.0 Genérica (CC BY-NC-ND 2.0)
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/deed.es
Universciencia
Enero-abril - Año 20 - Núm. 59 - 2022
http://revista.soyuo.mx/index.php/uc
universcienciasoyuo.mx
universciencia@soyuo.mx
Recepción: enero-2022
Aceptación: febrero-2022
Pág. 79-97
development of lines of research regarding especial education
necessities and their relationship With latin american
and caribbean public politics
Resumen
La inclusión es un proceso que propone que la totalidad de los alumnos aprendan de la misma
manera sin modicar el proceso de enseñanza; empero este debe seguir un conjunto de pasos
y ltros que responden a las polticas públicas de cada pas. As, esta Revisión Rpida analiza
la relación entre las políticas públicas y las principales líneas de investigación de los países de
América Latina y el Caribe (ALC) con más artículos publicados en materia de atención a las
necesidades educativas especiales (NEE), en el periodo 2019-2020. Para ello, se analizaron
44 artculos identicados en los buscadores académicos: SciELO, Redalyc y Dialnet. Los
resultados reeren que los pases con mayor número de publicaciones en el periodo señalado
son: Cuba, Chile y México, estas se agrupan en cuatro líneas de investigación: “Evaluación
del contexto: familiar, escolar y social en materia de inclusión”, “Análisis de políticas
públicas relacionadas con la inclusión”, “Aplicación de estrategias psicopedagógicas para las
necesidades educativas especiales” y “Formación docente para la Inclusión educativas”. Se
concluye que las líneas de investigación no responden a las políticas públicas implementadas
en cada pas, ya que en su mayora. los artculos reeren a investigaciones documentales o
cualitativas enfocadas a evaluar el contexto escolar y familiar, así como a revisar documentos
enfocados en las políticas públicas.
Palabras clave: política educativa, educación inclusiva, América Latina y Caribe.
Abstract
Inclusion is a process that proposes that all students learn in the same way without modifying
the teaching process; however, it must follow a set of steps and lters that respond to the public
policies of each country. Thus, this Quick Review analyzes the relationship between public
policies and the main lines of research in the countries of Latin America and the Caribbean
(LAC) with more articles published on attention to special educational needs (SEN), in the
period 2019-2020. For this, 44 articles identied in academic search engines were analyzed:
SciELO, Redalyc y Dialnet. The results refer that the countries with the highest number of
publications in the indicated period are: Cuba, Chile and Mexico, these are grouped into four
lines of research: “Assessment of the context: family, school and social in terms of inclusion”,
“Analysis of public policies related to inclusion”, “Application of psychopedagogical strategies
for special educational needs” and “Teacher training for educational inclusion”. It is concluded
that the lines of research do not respond to the public policies implemented in each country,
since most of the articles refer to documentary or qualitative research focused on evaluating
the school and family context, as well as reviewing documents focused on public policies.
Key words: political education, inclusive education, Latin America and Caribbean.
1
Universidad de Oriente-Puebla. Estu-
diante. Puebla, México. E-mail: vickye-
guibar@hotmail.com ORCID: https://
orcid.org/0000-0003-1232-9156 Google
Scholar: https://scholar.google.com.mx/
citations?hl=es&user=1U5zSFAAAAAJ&-
view_op=list_works&gmla=AJsN-F52uI-
no7wkZGYfx5nHo4qyUoad-9R1Koiwj2_xS-
PMuiXC8kEzxQ3Vtta9SdDUrfZ8jKj6xaY-
qbm03P6G7pYx4K6ubKqmA
2
Centro de Estudios Superiores Tercer Milenio.
Licenciada. Docente. Licenciatura. Puebla,
México. E-mail: andy.becquer111@gmail.com
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0608-
4909 Google Scholar: https://scholar.google.
com/citations?hl=es&user=AClf74EAAAAJ
el desarrollo de líneas de investigación en necesidades educativas
especiales y su relación con las políticas públicas
de américa latina y el caribe
victoria
eguibar-ramírez
1
andrea
pozos flores
2
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INTRODUCCIÓN
3
El proceso de integración educativa se asocia al
concepto de Necesidades Educativas Especiales
(NEE) y se reere al apoyo que se brinda a los alumnos
cuyos aprendizajes dieren de manera signicativa
al del resto del grupo. Según García-Cedillo (2018),
este concepto no se emplea particularmente con
alumnos que presenten alguna discapacidad, sino a
todos los que aprenden por debajo de su potencial,
así como alumnos sobresalientes y con problemas
de lenguaje o aprendizaje; además, el concepto
se asocia a factores personales (discapacidad),
familiares (problemas familiares por violencia, falta
de recursos económicos, etcétera), comunitarios y
escolares (escuelas con escasos recursos, problemas
en el desempeño docente, clima de aula hostil).
Según García-Cedillo y Romero Contreras
(2019), en la mayoría de los países impera una
pedagogía que establece una diferencia entre
alumnos normales y no normales, para lo cual,
desarrollan centros que se especializan en atender
a este último tipo de alumnos y aluden a que en
la escuela regular no se tienen los recursos para
atenderlos, de ahí la importancia de revisar los
lineamientos que desarrollan los distintos países
para lograr una verdadera inclusión.
Ahora bien, en materia de políticas públicas,
debe tomarse en cuenta que en 2015 todos los países
de América Latina y el Caribe se comprometieron
a alcanzar el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, y
así garantizar una educación inclusiva, equitativa y
de calidad para el año 2030; y en este sentido, todos
los objetivos relacionados con la inclusión educativa
incluyen garantizar el acceso a educación primaria
y secundaria de forma universal, educación para
el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial,
entornos de aprendizaje, aumento en el número de
becas disponibles para los países en desarrollo, así
como incrementar la oferta de docentes cualicados
(UNESCO, 2017).
En la actualidad, el término de inclusión
educativa ha sustituido al de integración educativa,
sobre todo ahora que se retoma el término
“diversidad”; sin embargo, existe una modalidad
de este enfoque que es la inclusión moderada,
la cual reconoce el concepto de NEE junto con
el de barreras de aprendizaje (García-Cedillo,
2018). Adems, existe un número signicativo de
investigaciones desarrolladas dentro de los países
de América Latina y el Caribe (ALC) que retoman
este término.
En este marco, el derecho a la educación
inclusiva fue establecido en el histórico Artículo
24 de la Convención de las Naciones Unidas sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad
(UNESCO, 2020a). A la fecha, solo ocho países de
América Latina (Argentina, el Estado Plurinacional
de Bolivia, Brasil, Chile, Ecuador, Guatemala,
Honduras y Perú) y cuatro países del Caribe (Aruba,
Curazao, Dominica y Saint Martin) han adoptado
una perspectiva integral de la inclusión en sus leyes
nacionales, aunque la mayoría las focaliza en grupos
especcos; es decir, se mantiene un enfoque de
integración educativa, por ello en el 95% de los
países de la región los ministerios de educación
han formulado leyes centradas en las personas con
discapacidad (UNESCO, 2020a).
A pesar de lo anterior, algunos países de
la región no han cumplido efectivamente sus
compromisos, ya que existen dicultades al
abordar la educación inclusiva para personas con
3
Artículo original y derivado del proyecto de investigación titulado:
Análisis de las tendencias en investigación de las políticas públicas y
las NEE en ALC (2019-2020), Puebla, México.
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discapacidad, como son: falta de recursos adecuados,
denición tarda o insuciente de las necesidades,
formación personal docente inadecuado,
infraestructura inaccesible y falta de tecnología de
apoyo. También debe mencionarse que los países
aún promueven las escuelas especiales, por ejemplo,
en el caso de Chile, en 2018 cuando ya contaba con
su ley de educación inclusiva, existían más de 2,000
escuelas especiales a las que asistía el 5.1% del total
del alumnado, esto porque Chile aún mantiene el
enfoque en atención a la discapacidad (UNESCO,
2020 a).
Aunado a lo anterior, el proceso de inclusión
educativa en sí mismo presenta barreras. Según
Melero (2012), estas se clasican en tres: las polticas
que son normativas contradictorias; las culturales
que implican conceptos y actitudes; y las didácticas,
que reere al proceso de enseñanza-aprendizaje.
América Latina y el Caribe comprenden
una región extensa y basta de diversidad cultural,
lo cual conlleva a que las condiciones para el
desarrollo educativo impliquen un reto para la
inclusión, debido a que se presentan diversas
dicultades sociales, culturales, económicas, fsicas,
etcétera. En este sentido, el primer paso de un
proyecto inclusivo es asumir un trabajo de carácter
político, institucional, colectivo y colaborativo en
las dimensiones del fenómeno: la sociedad, las
políticas, la institución educativa y la familia, que
a su vez se puede clasicar en intraescolares y
extraescolares (REDUCA, 2017).
Los factores intraescolares son variables
ubicadas en el interior de la escuela. Su presencia
hace conictiva la permanencia de los estudiantes
en la escuela, son características propias de la
estructura del sistema educativo y aumentan las
brechas de atención. Estas son: problemas de
convivencia escolar, bajo rendimiento académico,
currculos no apropiados ni exibles, autoritarismo
docente y adultocentrismo, entre otros (REDUCA,
2017).
Los factores extraescolares se asocian con el
entorno en el que se desenvuelven los estudiantes,
estos pueden ser el nivel socioeconómico de
la familia, como también el nivel educacional
alcanzado por los padres y/o la zona geogrca.
Se reere a los factores que pueden facilitar directa
o indirectamente el retiro escolar, aquí también
se incluyen la necesidad de trabajar para entregar
ingresos a la familia y el embarazo adolescente.
(REDUCA, 2017)
Estos factores determinan la permanencia en
la escuela y, de este modo, la brecha de exclusión se
acrecienta; así, los niños y las niñas son más proclives
a ser excluidos de un sistema escolar estandarizado,
sobre todo si existen bajos niveles económicos y
alta vulnerabilidad social, incluyendo una lengua
distinta, un origen rural, ser de población indígena
o tener alguna discapacidad. En este sentido,
Román (2013) menciona que, para abarcar todos
los parámetros en el fracaso escolar, se tienen que
tomar en cuenta los distintos factores que inuyen
en el fenómeno y que va más allá de conocer los
principales indicadores (la repitencia, la deserción
o retraso escolar), ya que su disminución implica
comprender la complejidad tomando en cuenta
un enfoque integral y multidisciplinario. Según los
informes de Unesco y Unicef proporcionados en
2012, las problemáticas se enlistan:
Problema 1: Rezago educativo. En ALC,
en 2008, había 117 millones de niños, niñas y
adolescentes que se encontraban en edad de asistir a
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algún tipo de educación (educación inicial, primaria
o secundaria), sin embargo, 6.5 millones no lo
hicieron y, aunado a ello, 15.6 millones poseían dos
o más años de rezago (REDUCA, 2017).
Problema 2: La dicultad de las zonas rurales
para acceder a la calidad educativa. En este sentido,
el rezago económico de esta zona también limita
el acceso a los estudiantes para una educación
de calidad. El contexto se divide en dos zonas:
las urbanas, que permiten la movilización y la
infraestructura adecuadas; y las zonas educativas
donde los profesores no llegan, no se cuenta con
infraestructura ni con los materiales adecuados
para la adquisición de conocimientos (REDUCA,
2017).
Problema 3: Se evidencian brechas en el
logro de resultados de aprendizaje que perjudican,
sobre todo, a estudiantes pertenecientes a sectores
vulnerados. Así, los países de la región concentran
los niveles más bajos y los peores resultados en las
pruebas de aprovechamiento (REDUCA, 2017).
Es decir, estas 3 problemáticas limitan el
desarrollo de una educación inclusiva en ALC, y
en este sentido, orilla a los gobiernos a generar
estrategias que permitan su solución, pero, como
ya se mencionó, existen contradicciones entre las
políticas propuestas por los países y su aplicación
en la realidad, de manera que estos lineamientos no
son efectivos si las autoridades gubernamentales
no trabajan en conjunto con las instituciones
educativas y la propia comunidad.
Por ejemplo, Chile presentaba para el 2008
un problema evidente en los factores internos a
causa del nivel socioeconómico bajo que se observa
en las zonas más pobres del país, y en este sentido
en las instituciones educativas se encuentran
bajos ingresos económicos en las familias de los
alumnos, familias disfuncionales o monoparentales,
dicultad de ingreso a la escuela secundaria debido
a la escasez de lugares, y las madres con menor
escolaridad aumentan la probabilidad de deserción
en sus hijos. También se identica el poco interés y
motivación por asistir a la escuela, bajo rendimiento
escolar y no hay adaptación durante la transición
entre niveles de estudio; adems, también inuyen
los problemas de comunicación en las familias
(Román, 2013).
Por otro lado, México tiene dicultades
relacionadas con los factores externos a diferencia
de Chile, pues los alumnos se enfrentan a
dicultades relacionadas con el origen étnico, los
problemas económicos, falta de becas, las bajas
expectativas de los docentes en las escuelas de
situación de pobreza, y las grandes distancias entre
los alumnos y las escuelas, aunque también deben
considerarse a las familias disfuncionales o con un
contexto familiar en situación de violencia (Román,
2013).
En este sentido, en ALC el principal
problema es la pobreza, y para hacerle frente se han
creado iniciativas que motivan a diferentes grupos
indígenas o en situación de pobreza extrema a
continuar con su educación, buscando erradicar
la deserción escolar con el apoyo y colaboración
de la Red Latinoamericana por la Educación
(REDUCA), a partir de la implementación del
programa “Prácticas innovadoras en educación
inclusiva”.
Por otro lado, Acedo y Opertti (2012)
proponen cuatro formas de abordar el paradigma
inclusivo en los sistemas educativos: perspectiva
basada en los derechos, a partir de 1948; Respuesta
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aplicación de las políticas públicas; en segundo
lugar, se encuentran las condiciones pedagógicas
para la implementación del enfoque inclusivo en la
región, pues tiene los niveles más bajos y los peores
resultados en las pruebas de aprovechamiento. Esto
también se asocia con la adopción de un enfoque
basado en la discapacidad.
Tomando en cuenta lo anterior, este artículo
se revisan los temas de investigación en materia de
NEE de los países de ALC con más publicaciones
en el año 2019-2020, con el objetivo de conocer
las líneas de investigación en las que se ocupan las
comunidades cientcas y saber si estas responden
a las necesidades señaladas por las políticas públicas
de sus países.
DESARROLLO
Para llevar a cabo esta investigación se realizó una
Revisión Rápida de los artículos en materia de
NEE por los países de América Latina y el Caribe
en el periodo 2019-2020. Las Revisiones Rápidas
son una forma de presentar el conocimiento
de manera sintetizada y tiene elementos de una
revisión sistemtica pero ms simplicada en el
sentido que al ser rápida (tiene una duración en
promedio de seis meses y se requieren menos
recursos), simplica una serie de procesos que son
conocidos como atajos (Tapia-Benavente et al.,
2021). A continuación, se describen las fases de
esta revisión:
Primera fase: Consistió en la formulación
de la pregunta de investigación, en este caso, se
formuló la siguiente ¿Cuál es la relación entre las
investigaciones publicadas por los países que más
a los niños y niñas con necesidades educativas
especiales, a partir de 1900; Respuesta a los grupos
en situación de marginalidad, a partir del 2000;
y Transformando el Sistema Educativo, a partir
de 2005. Dentro de sus conclusiones, retoman
a Ainscow, Dyson y Weiner (2012) y reeren
la importancia de mantener el debate sobre las
políticas de inclusión y tomar en cuenta que mientras
las escuelas especiales se encuentren dentro de
las escuelas regulares no se está contribuyendo a
transformar el sistema educativo en la medida que
no se crean escuelas para todas y todos.
Siguiendo con el panorama actual, en
ALC, los sistemas escolares reejan sociedades
desiguales en términos económicos, y aunque se
han comprometido a reportar datos mediante
encuestas para dar seguimiento a los indicadores
educativos, empero, del 57% de los países que se
comprometieron no siempre se realiza esta acción.
Además, alrededor del 50% de las y los docentes de
Brasil, Colombia y México reportan una necesidad
de capacitación profesional para hacer frente a los
retos de enseñar a alumnos y alumnas con NEE
(UNESCO, 2020a).
Además, durante el contexto de pandemia,
las brechas educativas se acrecentaron pues un
reporte de la UNESCO emitido en agosto 2008,
rerió que ms de 160 millones de niños y niñas de
ALC no habían podido asistir a la escuela debido a
la crisis sanitaria (UNESCO, 2020b).
En conclusión, la aplicación del proceso de
inclusión educativa en ALC presenta, en primer
lugar, dicultades relacionadas con las condiciones
sociales, culturales y económicas de los países,
de manera que estas intereren en el éxito de la
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producen investigación en materia de inclusión
educativa en América Latina y el Caribe, y sus
políticas públicas en el periodo 2019-2020? Para
dar respuesta, se establecieron objetivos especcos
para el análisis documental del periodo establecido:
Identicar a los pases de Latinoamérica y el Caribe
que publican ms artculos cientcos en materia
de inclusión educativa en revistas indexadas; denir
las líneas de investigación a las que responden la
mayoría de los estudios de artículos publicados
en los últimos dos años en materia de inclusión
educativa; y denir el enfoque (cualitativo,
cuantitativo y mixto) de las investigaciones
reportadas en los artículos publicados, para ello, se
incluyó la categoría documenta.
Segunda fase: La búsqueda fue realizada en
los buscadores académicos: Scientic Electronic
Library Online o Biblioteca Cientca Electrónica
Figura 1. Criterio para la selección de artículos
Fuente: elaboración propia.
en Lnea (Scielo), La Red de Revistas Cientcas
de América Latina y el Caribe, España y Portugal
(Redalyc) y el portal de difusión de la producción
cientca hispana de la Universidad de la Rioja,
Dialnet.
Tercera fase: selección de estudios y extracción
de datos. Se seleccionaron únicamente los artículos
relacionados con investigaciones en necesidades
educativas especiales y políticas públicas en idioma
español, de la región de América Latina y el Caribe
en el periodo 2019-2020. Asimismo, se excluyeron
artículos relacionados con investigaciones que
abordaban temas de género, etnia y lenguas
indígenas en el ámbito educativo. Las palabras clave
que se emplearon fueron “Necesidades educativas
especiales”, con el ltro de los años 2019 y 2020
(ver Figura 1).
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públicas dE américa latina y El caribE - victoria Eguibar-ramírEz y andrEa pozos FlorEs
Cuarta fase: la evidencia se sintetizó en una matriz
de análisis con los siguientes encabezados: autor(es),
año de publicación, título, tema, resumen del
artículo y referencia. Posteriormente, los artículos
se clasicaron según temas y contenido similares
y se obtuvieron cuatro temas generales que se
consideraron líneas de investigación: “Evaluación
del contexto: familiar, escolar y social en materia
de inclusión”, “Análisis de políticas públicas
relacionadas con la inclusión”, “Aplicación de
estrategias psicopedagógicas para las necesidades
educativas especiales” y “Formación docente para
la Inclusión educativas”. En un segundo momento
se elaboró una segunda matriz donde se incluían
los artculos clasicados (ver Anexo).
Quinta fase: los artículos fueron
incluidos en una base de datos que permitió
realizar grcos para lograr los objetivos de
investigación, estos se muestran en el apartado de
resultados y permitieron llegar a conclusiones.
RESULTADOS
En los primeros resultados obtenidos en los
buscadores académicos, se identicó que en 36
pases que conforman ALC (ver Grca 1), se
observa que Cuba tuvo 47 publicaciones en el
periodo 2019-2020, es por lo que se destaca por ser
el país con más publicaciones; seguido por Chile
con 28; en tercer lugar, se encuentra México con 11;
en cuarto lugar, aparece Brasil con 9 publicaciones;
Colombia con 7; Ecuador con 6; y tanto Argentina
como Perú y Costa Rica con 2. En último lugar
se encuentra Honduras, El Salvador y Uruguay
con una publicación. De los países restantes no se
encontraron publicaciones.
Gráca 1. Países con más publicaciones en materia de inclusión educativa
en América Latina y el Caribe (2019-2020)
Fuente: elaboración propia.
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publicaciones en los años 2019 y 2020 son
“Evaluación del contexto: familiar, escolar y social
en materia de inclusión” y “Análisis de políticas
públicas relacionadas con la inclusión”, con la
etiqueta “Políticas Públicas”; y en menor medida
se han realizado publicaciones en “Aplicación de
estrategias psicopedagógicas para las necesidades
educativas especiales” y “Formación docente”.
La Grca 3 muestra los resultados de la
distribución de los artículos que conforman la
muestra; así, se puede observar que existe en misma
cantidad, 15 artículos que representan el 34.1%,
de investigaciones cualitativas y documentales.
En menor cantidad artículos cuantitativos, 10 que
equivalen a 22.7%; y en menor proporción aún
el grupo de artículos con enfoque mixto que está
conformado por 4, es decir, el 9.1%.
Por otro lado, la Grca 2 muestra las cuatro
lneas de investigación identicadas en el anlisis
de artículos: la línea “Evaluación del contexto:
familiar, escolar y social en materia de inclusión”,
representada con la palabra “Contexto” de color
verde, constituye el 36% de las publicaciones;
“Aplicación de estrategias psicopedagógicas para
las necesidades educativas especiales”, representada
con la etiqueta “Estrategias aplicadas” con el
color rojo, el 9.1%; “Análisis de políticas públicas
relacionadas con la inclusión”, con la etiqueta
“Políticas Públicas” con el color azul, el 43.2%; y
“Formación docente”, con la etiqueta “formación
de profesionistas” con el color anaranjado, el 11.4%
del total.
Como se observa, las líneas de investigación
más abordadas por los tres países con más
Gráca 2. Distribución de artículos
publicados por la línea de investigación
Fuente: elaboración propia.
Gráca 3. Distribución de artículos
publicados por el enfoque de investigación
Fuente: elaboración propia.
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públicas dE américa latina y El caribE - victoria Eguibar-ramírEz y andrEa pozos FlorEs
De esta manera, el 68.2% de las investigaciones
reportadas en los artículos publicados en los
buscadores académicos analizados son cualitativos
o de carácter documental. En menor proporción
(32.8%) son cuantitativos o mixtos. Además,
las líneas de investigación más abordadas son
“Evaluación del contexto: familiar, escolar y social
en materia de inclusión” y “Análisis de políticas
públicas relacionadas con la inclusión”, que
representan el 79.6% de los artículos analizados; en
menor proporción se han realizado publicaciones
en “Aplicación de estrategias psicopedagógicas
para las necesidades educativas especiales” y
“Formación docente”, que equivalen al 20.4%.
La región de ALC enfrenta, según el Tercer
Estudio Regional, Comparativo y Explicativo
[TERCE] diversas problemáticas en la región,
algunas son: 1) el rezago educativo, 2) la dicultad
de las zonas rurales para acceder a educación de
calidad, y 3) brecha en el logro de resultados de
aprendizaje que perjudican a estudiantes que
pertenecen a sectores vulnerables (Flotts et al.,
2016). La UNESCO (2020b) mencionó que la
inclusión y la equidad siguen siendo una tarea
pendiente en la región y con la crisis sanitaria actual
se ha vuelto más evidente y urgente, puesto que más
de 160 millones de niños y niñas no han podido
asistir a la escuela en América Latina y el Caribe,
esto profundiza las brechas educativas en distintos
países, ya que el 20% son pobres, aspecto que
diculta el acceso a las herramientas tecnológicas
necesarias para la educación a distancia.
Lo anterior devela una discrepancia respecto
al proceso inclusivo, ya que, aunque la UNESCO
proponga entre las necesidades incorporar el
paradigma inclusivo con el término diversidad, las
condiciones socioeconómicas y culturales de la
región podrían representar una limitante. Como se
observó durante la investigación, la mayoría de las
investigaciones realizadas continúan empleando el
paradigma de las necesidades educativas especiales;
prueba de ello es que en el periodo 2019-2020 se
identicaron 113 artculos que retomaban este
término y 44 de ellos conformaron la muestra
de esta investigación. Esto quiere decir que, solo
el 20% de las publicaciones identicadas estaban
encaminadas a revisar otros elementos incluyentes
del paradigma de la diversidad como atención a
comunidades indígenas e inclusión en materia de
género.
Además, las investigaciones no responden a
estas necesidades de la región de ALC, ya que no se
enfocan en reducir la brecha de atención; aunado a
ello, el 68.2% de las investigaciones son cualitativos
o documentales; y el 79.6% están encaminadas a
responder a las líneas de investigación “Evaluación
del contexto: familiar, escolar y social en materia
de inclusión” y “Análisis de políticas públicas
relacionadas con la inclusión”. La minoría restante
se encarga de revisar la capacitación a docentes
y la evaluación de la aplicación de estrategias
psicopedagógicas para las necesidades educativas
especiales.
Por otra parte, aunque en los países
analizados se creen políticas públicas encaminadas
a la atención a las NEE, su creación no responde a
las necesidades de la región; prueba de ello es que
las evaluaciones señalan una brecha signicativa
en el acceso a la educación, pues no se puede
reducir, tampoco se puede garantizar la inclusión
educativa y el logro de objetivos de aprendizaje de
los alumnos con NEE, ya que no se cuenta con los
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brechas de atención que se plantean en la región, y
la mayoría de los artículos abordan problemáticas
relacionadas con las NEE y la revisión de políticas
públicas.
CONCLUSIÓN
En la región existen tres problemáticas principales:
1) el rezago educativo, 2) la dicultad de las zonas
rurales para acceder a educación de calidad, y 3)
brecha en el logro de resultados de aprendizaje que
perjudican a estudiantes que pertenecen a sectores
vulnerables, en el que pueden contemplarse a los
alumnos con NEE. La actual crisis sanitaria ha
incrementado los problemas detectados, puesto
que 20% de los estudiantes en educación básica
que habitan la región son pobres, aspecto que limita
su acceso a equipo necesario para la educación a
distancia y el acceso a docentes e instalaciones que
brinden una educación de calidad.
Para responder a las necesidades mencionadas,
los países han implementado políticas públicas
dirigidas a brindar atención a alumnos con NEE,
Chile es el país que más investigación en este tema
produjo en la región, puesto que, de la muestra este
país acapara el 47% de las publicaciones revisadas,
además, cuenta con un documento propio para
monitorear y proponer nuevas estrategias en
materia de inclusión educativa; empero, a pesar
de ello, según el informe TERCE (2016) en 2018,
pese a la Ley de Inclusión Escolar, Chile contaba
todavía con 2,027 escuelas especiales donde más
de 180,000 alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales (5.1% de la matrícula total), el
91% asistía a establecimientos privados.
recursos económicos ni de personal necesarios para
implementar un paradigma educativo orientado a la
diversidad.
De este modo, respecto a lo que menciona
García-Cedillo (2019), en América Latina y el
Caribe aún se contempla el enfoque de la educación
inclusiva moderada, puesto que en los artículos se
abordan autores que desarrollaron su trabajo en
torno a conceptos como: barreras de aprendizaje,
necesidades educativas especiales y adecuación
curricular. Tal es el caso de Ainscow (2003), Booth
y Ainscow (2006), y otros autores que se mencionan
en los antecedentes.
Así, la idea de conformar una inclusión
educativa radical o hacia la diversidad no es una
opción si antes no se satisfacen las necesidades
educativas de la región. Respecto a lo anterior
(“Principio de carácter preventivo”), incluso Cuba
y Chile aún mantiene un enfoque en inclusión
moderada a n de tener un carcter correctivo o
compensatorio, la formación y desarrollo integral
de la personalidad de los individuos con NEE.
En este entorno, Chile es el único país de
los analizados que cuenta con un monitoreo en
educación que permite delimitar logros con base a
las investigaciones recabadas por dicho documento:
“Informe Nacional de Cuenta Pública”; mientras
que para el resto de los países es necesario revisar
“El informe GEM de Regional Educación e
Inclusión”; además, este país cuenta con leyes
que directamente abordan las problemáticas de la
inclusión.
Finalmente, México es el único país que
propone políticas públicas en materia de atención a la
diversidad, pero sus investigaciones, documentales
en su mayoría, no están dedicadas a reducir las
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El dEsarrollo dE línEas dE invEstigación En nEcEsidadEs Educativas EspEcialEs y su rElación con las políticas
públicas dE américa latina y El caribE - victoria Eguibar-ramírEz y andrEa pozos FlorEs
internacionales y evaluaciones del contexto familiar
y escolar de los estudiantes con NEE. Empero,
los resultados no retroalimentan los reportes de
dichos países y no corresponden con los Objetivos
de Desarrollo Sostenible que buscan garantizar
el acceso universal a la educación de calidad y la
capacitación cualicada de los docentes en un
paradigma de atención a la diversidad, debido a que
las necesidades de la región obligan a mantener un
enfoque en la educación inclusiva moderada.
Además, al revisar los artículos se puede
encontrar un deslindamiento al área psicológica,
pues debido a los recursos limitados que existen
en estos países analizados, no es posible capacitar
de manera satisfactoria al personal en esta área,
pues se les da prioridad a otros elementos como
instalaciones e inmuebles, que si bien forman
parte de la inclusión educativa se deja de lado la
capacitación y actualización continua del psicólogo
que forma parte de la comunidad educativa.
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Respecto al resto de los países se menciona
poco en el informe TERCE (2016). Por ejemplo,
en Cuba sus políticas públicas se encaminan al
desarrollo integral de la familia contemplando las
NEE. México es el país que más ha promovido
el paradigma de la diversidad, pero las políticas
públicas no están enfocadas a disminuir las brechas
en el logro de objetivos o el rezago educativo de
sus países. En torno a las líneas de investigación,
alrededor del 80% está encaminada a la revisión
de políticas públicas y a la evaluación del contexto
familiar o escolar en el que se desarrollan los
estudiantes con NEE; además, en la misma
proporción las investigaciones cualitativas y
documentales conforman la mayoría de la muestra
analizada. En menor medida, se enfocan en la
capacitación docente o en la evaluación de las
estrategias psicopedagógicas aplicadas para la
atención de las NEE. En resumen, las cuatro
líneas investigadas son: “Evaluación del contexto:
familiar, Escolar y Social en materia de inclusión”
y “Análisis de políticas públicas relacionadas con
la inclusión” comprenden el 79.6% de la muestra,
“Aplicación de estrategias psicopedagógicas para las
necesidades educativas especiales” y “Formación
docente”, el 20.4%.
Finalmente, de acuerdo con la muestra
analizada, no existe una relación entre las necesidades
educativas en materia de inclusión educativa de la
región de América Latina y el Caribe, las políticas
públicas implementadas por Chile, Cuba y México,
y sus líneas de investigación, ya que la aplicación
de las políticas no está encaminada a minimizar las
necesidades, puesto que no se evalúa el contexto
de cada país. Así, el desarrollo de las líneas de
investigación responde a la revisión de políticas
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El dEsarrollo dE línEas dE invEstigación En nEcEsidadEs Educativas EspEcialEs y su rElación con las políticas
públicas dE américa latina y El caribE - victoria Eguibar-ramírEz y andrEa pozos FlorEs
ANEXOS
Tabla 1. Categorización abierta de los títulos analizados para obtención de líneas de investigación
Artículo País
Categoría/ línea de
investigación
La corrección-compensación en niños sordociegos con alteraciones
motrices a través de actividades físicas adaptadas (Morales, Duque y
Cevallos, 2019)
Cuba Aplicación de estrategias
psicopedagógicas para las
necesidades educativas
especiales
Las TIC y Artes mediales: La nueva era digital en la escuela inclusiva
(Bernaschina, 2018)
Chile
Prácticas Pedagógicas y Transformaciones Sociales. Interculturalidad
y Bilingüismo en la Educación de sordos (Herrera y Calderón, 2019)
Inclusión de niños de 6 a 7 años con necesidades educativas
especiales (discapacidades sensorial, mental e intelectual) en una
escuela primaria con Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación
Regular, en San Luis Potosí, México (Brunot, 2019)
México
La educación inclusiva. Su componente normativo desde los
organismos internacionales y las políticas públicas nacionales (Sierra,
2019)
Cuba Análisis de políticas públicas
relacionadas con la inclusión
Enseñanza del Derecho Cooperativo y Educación Cooperativa. ¿Un
par dialéctico? (Díaz, 2020)
Las neurociencias para la educación inclusiva en la formación del
profesional de la educación infantil (Puentes y Sánchez-Valdés,
2019)
Formación docente
Acciones pedagógicas de formación universitaria inclusiva para la
atención a educandos sordos con implante coclear (Castro-Pérez,
Fresquet-Pedroso y Carmenate-Figueredo, 2019)
La comunicación del educador de la infancia temprana en las
prácticas inclusivas (Alfonso-Amaro, Bermúdez-Monteagudo y
Borges-Fundora, 2019)
Modelo para la formación de valores en la universidad Inclusiva
(Suárez et al., 2019)
¿Racismo en la educación inclusiva? Una mirada desde la
interculturalidad (Delbury, 2020)
Chile
Inclusión Social/Educativa, en Clave de Educación Superior (Brito,
Basualto y Reyes, 2019)
El Legado de la Conferencia de Salamanca en el Pensamiento,
Políticas y Prácticas de la Educación Inclusiva (Blanco y Duk,
2019b)
95
universciencia - año 20 - núm. 59 - 2022 - issn 1665-6830
Comprender La Educación Inclusiva Chilena: Panorama De
Políticas E Investigación Educativa (Manghi et al., 2020)
El reconocimiento de las diferencias como fundamento para la
educación inclusiva: la evaluación como barrera en el discurso
docente (Alfaro y Fernández, 2020)
De la Conferencia Mundial de Salamanca al Foro de Cali: 25 años de
lucha (Duk y Murillo 2019a)
Reexiones de los Aportes de la Declaración de Salamanca 25 Años
Después (Andújar-Scheker, 2019)
Conmemoración de la Conferencia Mundial de Salamanca y su
Inuencia en América Latina (Blanco y Duk, 2019a)
Cinco dimensiones claves para avanzar en la inclusión educativa en
Latinoamérica (Marchesi y Hernández, 2019)
Formación docente
Concepciones sobre el cambio educativo en docentes de escuelas
municipales participantes de un proyecto de desarrollo inclusivo
(Figueroa-Céspedes, Soto y Yáñez-Urbina, 2019)
Hacia un Sistema Escolar Inclusivo: Desde las Políticas a las
Prácticas (Luna-González, 2019)
Segregación Escolar y Meritocracia (Duk y Murillo, 2019b)
¿Qué Podemos Aprender de los Sistemas Educativos de Chile,
España y Finlandia en el Marco de la Declaración de Salamanca?
Inuencia de la Declaración de Salamanca sobre la Atención a la
Diversidad en México y Situación Actual (García y Romero, 2019)
México
A 25 Años de la Declaración de Salamanca y la Educación Inclusiva:
Una Mirada desde su Complejidad (Cruz, 2019)
Discapacidad y educación: Entre la corporalidad que discapacita y el
derecho a tener derecho (Cruz-Vadillo e Iturbide, 2019)
Las habilidades de interacción social: un puente hacia la inclusión
(Valdés, Guerra y Camargo, 2020)
Cuba Evaluación del contexto:
familiar, escolar y social en
materia de inclusión
La participación familiar en la inclusión socioeducativa de los
educandos con necesidades educativas especiales (Aguiar, 2020)
Diversidad y educación personalizada en las aulas. La esencia del
quehacer de la universidad inclusiva (Gil-Álvarez y Morales, 2019)
Interdisciplinariedad e inclusión escolar de niños con discapacidad
desde los relatos maternos (Gonçalves et al., 2019)
Indicadores diagnósticos para el estudio del proceso de inclusión-
exclusión educativa en la escuela cubana (Batista, 2019)
La superación del maestro ambulante que atiende educandos con
discapacidades físico-motoras por parálisis cerebral (Sánchez-Valdés
y Puentes, 2019)
Formación docente
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El dEsarrollo dE línEas dE invEstigación En nEcEsidadEs Educativas EspEcialEs y su rElación con las políticas
públicas dE américa latina y El caribE - victoria Eguibar-ramírEz y andrEa pozos FlorEs
El protagonismo de la familia en la atención temprana de
niños y niñas con Síndrome de Down, Chile (Andreucci-
Annunziata y Morales-Cabello, 2019b)
Chile
Voces y Culturas Estudiantiles en la Escuela: Una Reexión
Teórico-Metodológica desde Procesos de Autoexploración de
Barreras a la Inclusión (Figueroa-Céspedes y Yáñez, 2020)
Representaciones Sociales de la Experiencia Educativa de
Jóvenes que Presentan Trastorno del Espectro Autista en
Chile (Toledo-Manríquez y Basulto-Gallegos, 2020)
Gestión del tiempo, trabajo colaborativo docente e inclusión
educativa (Sagredo-Lillo, Bizarría-Muñoz y Careaga-Butter,
2020)
Discapacidad Intelectual en Primera Infancia: La Perspectiva
de los/as Hermanos/as de Niños/as con Síndrome de Down
(Andreucci-Annunziata y Morales-Cabello, 2019a)
Percepción inclusiva en estudiantes universitarios de Arica-
Chile (Alvarez-Cabrera, Lima y Molina, 2019)
Inclusión educativa en relación con la cultura y la convivencia
escolar (Jiménez-Vargas, López y Valdés-Morales, 2019)
¿De la Frustración a la Alegría o de la Alegría a la Frustración?
Signicados Sobre Inclusión Educativa Construidos por
Docentes a Partir de su Experiencia Emocional (Poblete-
Christie, López y Muñoz, 2019)
Validación de un instrumento de estrategias para fortalecer el
aprendizaje (Ramos-Estrada et al., 2020)
México
El tipo de participación que promueve la escuela, una limitante
para la inclusión (Ochoa, 2019)
Educar en y para la Diversidad de Alumnos en Aulas de
Escuelas Primarias de la Ciudad de México (Naranjo, 2019)
Educación inclusiva: contribuciones y retos en los niveles
medio superior y superior en San Luis Potosí (Hernández,
2019)
Formación docente
Fuente: elaboración propia.
Como se observa, del análisis de contenido se obtuvo una categoría adicional: “Formación docente”, esto
porque el número de artculos con esta vertiente era suciente como para que se considerase una categora
por sí misma, ya que no podía incluirse en otra.
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