Universciencia
ISSN: 1665-6830
Atribución-NoComercial-SinDerivadas 2.0 Genérica (CC BY-NC-ND 2.0)
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/deed.es
nArrAtivAs de Actores del proceso enseñAnzA-AprendizAje en escuelAs
primAriAs inclusivAs de Atlixco-pueblA, durAnte periodo de regreso
A clAses voluntArio del ciclo escolAr 2021-2022
nArrAtives of Actors of tHe teAcHing-leArning process in inclusive
primAry scHools of Atlixco-pueblA, during tHe voluntAry
return to scHool period of tHe 2021-2022 scHool yeAr
Resumen
El proceso de inclusión educativa es complejo en cualquiera de sus aristas, pues
requiere del logro de una cultura inclusiva. En Atlixco, Puebla, poco se ha publicado
respecto al tema y con las condiciones actuales del proceso educativo híbrido, el tema
se vuelve más complejo. A n de establecer un primer acercamiento al fenómeno, este
artículo presenta los resultados de una tesis de licenciatura que tuvo entre sus objetivos
la identicación de las narrativas de los actores del proceso enseñanza-aprendizaje de
escuelas inclusivas. Para ello, se empleó un enfoque cualitativo con diseño narrativo.
En la recolección de datos, que se realizó por medio de una entrevista, participaron 8
madres de familia, 8 docentes y 4 directores. Los resultados reeren que las principales
barreras de aprendizaje (BAP) son pedagógicas y de organización; entre las prácticas
inclusivas se encuentra el uso de vídeos, adaptaciones y adecuaciones curriculares,
así como uso de material auxiliar; además, la experiencia de los participantes está
determinada por condiciones como la enfermedad o la muerte de los familiares y las
limitaciones educativas de los padres para explicar a los hijos. Finalmente, se develó
la importancia de interacción entre pares en el proceso educativo de los estudiantes.
Palabras clave: educación especial, educación a distancia, necesidades educacionales.
Abstract
The educational inclusion process is complex in any of its aspects, since it requires
the achievement of an inclusive culture. In Atlixco, Puebla, it hasn’t been a published
a lot on the subject and with the current conditions of the hybrid educational process,
the process becomes more complex. In order to establish a rst approach to the
phenomenon, this article presents the results of a degree thesis that had among its
objectives the identication of the narratives of the actors in the teaching-learning
process of inclusive schools. For this, a qualitative approach with narrative design was
used. In the data collection, which was carried out through an interview, 8 mothers,
8 teachers and 4 principals participated. The results indicate that the main learning
barriers (BAP) are pedagogical and organizational; among the inclusive practices is the
use of videos, curricular adaptations and adjustments, as well as the use of auxiliary
material. Finally, the experience of the participants is determined by conditions such
as the illness or death of relatives and the educational limitations of the parents to
explain to their children. Finally, the importance of peer interaction in the educational
process of students with Special Educational Needs (SEN) was revealed.
Key words: special needs education, distance education, educational needs.
1
Centro Universitario del Valle de Atlixco.
Estudiante. Puebla, México. E-mail: fany.
alec@gmail.com ORCID: https://orcid.
org/0009-0001-1901-1143 Google
Scholar: https://scholar.google.com/
citations?user=6YgiNfkAAAAJ&hl=es
2
Centro Universitario del Valle de Atlixco. Es-
tudiante. Puebla, México. E-mail: eve.j.c11@
gmail.com ORCID: http://orcid.org/0009-
0002-0938-1623 Google Scholar: https://
scholar.google.com/citations?hl=es&authu-
ser=1&user=OP6LbN0AAAAJ
Universciencia
Septiembre-diciembre - Año 20 - Núm. 61 - 2022
http://revista.soyuo.mx/index.php/uc
universcienciasoyuo.mx
universciencia@soyuo.mx
Recepción: junio-2022
Aceptación: julio-2022
Pág. 55-65
estefAny AlejAndrA
cArrillo-gArcíA
1
evelyn yuset
jiménez-cAstellAnos
2
55
universciencia - año 20 - núm. 61 - 2022 - issn 1665-6830
INTRODUCCIÓN
3
A lo largo de la vida, los seres humanos se ven
inmersos en situaciones o lugares que generan un
aprendizaje. En México, uno de los principales
portadores de este conocimiento son las
instituciones educativas, cuya labor es desarrollar
habilidades y colaborar en la formación de quienes
acuden a ellas para alcanzar su máximo potencial,
sin importar la condición física o intelectual de cada
integrante. Es en este escenario donde se introduce
el término de inclusión educativa, el cual, según
Plancarte-Cansino (2017), está relacionada con los
valores comunitarios y enfoca su atención en los
estudiantes, sin distinción.
Con lo anterior, se presume que la educación
es un derecho que todos los individuos tienen y
para poder anular la discriminación es necesaria
la atención a la diversidad; es decir, a todos los
alumnos, independientemente de sus características
particulares. Esto orilla a que las instituciones
y los docentes modiquen sus planeaciones o
metodologías de enseñanza para fomentar no solo
el respeto y la integración, sino también la inclusión.
Si bien, la inclusión es un concepto recurrente
en el discurso de aquellos que forman parte del
sistema educativo, dentro del estado de Puebla, aún
hace falta que cada municipio tenga conocimiento
de las principales dicultades por las que atraviesan
sus alumnos. Esto permite establecer lineamientos
que permitan afrontarlas, pues, como arman
Ramón-Santiago y Aquino-Zúñiga (2015) en los
resultados de su investigación:
Es necesario establecer líneas de generación
y aplicación del conocimiento en el campo de
las Necesidades Educativas Especiales, a n
de que, a partir de las condiciones especícas
de los diferentes niveles educativos, se
busquen alternativas o estrategias que
contribuyan a la inclusión de alumnos
con NEE en los diferentes subsistemas de
educación en México. (p. 48)
La atención a las Necesidades Educativas
Especiales (NEE) (hoy conocidas como Barreras
para el Aprendizaje y la Participación [BAP]) en los
planteles educativos es un tema importante, ya que
permiten de manera amplia la inclusión, pero esto
no sucede en su totalidad, pues bien las escuelas
no están preparadas para romper estas BAP y así
brindar una educación inclusiva y de calidad, pues
para lograrlo se requiere de docentes capacitados
para elaborar adecuaciones curriculares en
espacios escolares para todos los estudiantes que
lo requieran; es decir, se busca que los docentes
puedan hacer un vínculo entre teoría y práctica,
además de tener la capacidad de gestionar, liderar,
observar e investigar sobre problemáticas reales a
n de encontrar solución (Castillo-Escareño, 2016).
Empero, no menos relevante es la participación de
las madres de familia y directivos de la institución
educativa.
La preparación de los actores dentro de este
proceso inclusivo repercute de manera signicativa
en el aprendizaje, por ello, se pretende favorecer a la
población estudiantil brindándoles una educación
de calidad y previniendo la deserción de estudiantes
con NEE, ya que uno de cada cuatro niños y niñas
entre los seis y once años con alguna discapacidad
no asisten a la escuela (UNICEF, 2017).
Cabe destacar que, pese a las dicultades
que el contexto de educación básica ya presentaba
en terreno de la inclusión, en estos meses se ha
agregado un obstáculo más, pues la situación de
connamiento ocasionado por la contingencia
sanitaria por COVID-19 ha obligado a las
instituciones a recurrir a una modalidad online,
para seguir impartiendo clases y cumplir con los
3
Artículo original y derivado del proyecto de investigación titulado
“Narrativas de los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje en
el proceso de inclusión educativa durante la aplicación del modelo
híbrido (post pandemia) de educación en la escuela primaria”.
56
Narrativas de actores del proceso eNseñaNza-apreNdizaje eN escuelas primarias iNclusivas de atlixco-puebla,
duraNte periodo de regreso a clases voluNtario del ciclo escolar 2021-2022 -
estefaNy alejaNdra carrillo-garcía y evelyN yuset jiméNez-castellaNos
contenidos establecidos. Esto implica una gran
dicultad de adaptación para los actores del proceso
enseñanza-aprendizaje que son: alumnos, docentes,
directivos y madres de familia.
Ante esta problemática, la Secretaría
de Educación Pública (SEP, 2021) emitió un
comunicado en el Boletín 181 en el que permitía
el regreso voluntario a clases en el ciclo escolar
2021-2022; es decir, el servicio educativo debía
ser brindado de manera responsable, ordenada
y cumpliendo con las medidas sanitarias debidas,
además, el uso de las Tecnologías de Información
y Comunicación (TIC) debía mantenerse, así como
el programa educativo “Aprende en Casa”. El
acuerdo que formalizó este decreto se conoce como
23/08/21, cuyo propósito era realizar valoraciones
diagnósticas para conocer el avance de aprendizaje
durante las acciones implementadas en la pandemia,
y así establecer un periodo extraordinario de
regularización para prevenir el abandono escolar
(SEP, 2021).
Ante una necesidad imperante de regular los
procesos de aprendizaje y de atender condiciones
familiares, diversos padres de familia optaron por
el regreso voluntario; empero, esto representó un
nuevo problema para las instituciones de educación,
ya que la infraestructura y disposición de las TIC no
son las adecuadas o no se encuentran disponibles
en todos los escenarios.
Por otro lado, y aún más preocupante, es la
condición de atención a los estudiantes con NEE,
sobre todo en contextos diferentes a las grandes
ciudades, tal es la situación de la ciudad de Atlixco,
que se encuentra ubicada en el este de la ciudad
de Puebla. Actualmente, según Data México (s.a.),
Atlixco cuenta con 141,793 habitantes; sin embargo,
no existe una cifra ocial de cuántas personas con
necesidades educativas especiales que estudien
la escuela primaria, cuáles son sus condiciones
sociales, económicas, culturales, etcétera. Además,
solo el 46.3 % tienen acceso a internet, el 32.8%
dispone de un computador en casa y 85.9% de
un celular; 32.6% tiene como escolaridad nivel
primaria, 27.6% secundaria y 18.8% el bachillerato.
En general, en México se presenta un
estancamiento en relación con la práctica educativa.
Según García-Cedillo (2018), la propuesta de
inclusión educativa en las aulas mexicanas se
inició bajo el nombre de “Integración educativa”
en el año de 1993; empero, cuando se solicitaron
avances en este rubro, los planteamientos se
fueron modicando hasta obtener la evaluación
de resultados, a n de fortalecer el desarrollo de la
integración.
En el año 2013, se ordenó que los programas
cuyo objetivo fuera promover la atención a las
NEE debían integrarse al Programa Nacional para
la Inclusión y la Equidad Educativa (PNIEE),
haciendo que desapareciera el Programa Nacional
de Fortalecimiento de la Educación Especial y de
la Integración Educativa (PNFEEIE), lo que tuvo
impacto en el proceso de integración/inclusión,
puesto que esto fomentó la invisibilización del tema
para el sistema educativo; también implicó menor
presupuesto para los subprogramas que, pese a
esto, continúa promoviendo políticas inclusivas en
las que predomina el modelo de integración, que, a
diferencia del primero tiene por objetivo identicar
las NEE para realizar adecuaciones con apoyo de
instituciones como la Unidad de Servicios de Apoyo
a la Educación Regular (USAER). Tomar postura
por un proceso de inclusión inclusiva radical,
implicaría tener docentes capacitados para atender
a todo el alumnado, prescindir de ayuda externa
57
universciencia - año 20 - núm. 61 - 2022 - issn 1665-6830
y mantener una comunidad que se considere a sí
misma inclusiva (García-Cedillo, 2018). Además,
para que un centro educativo pueda ser considerado
inclusivo, debería transitar por una triada elemental:
la creación de culturas inclusivas, la creación de
políticas de esta naturaleza y nalmente desarrollar
prácticas (Booth et al., 2006).
A pesar del panorama utópico que representa
la adopción de un modelo inclusivo, en México, en
la práctica se maniesta el modelo de integración.
La SEP (2017) ha planteado estrategias de equidad e
inclusión educativa en nivel básico y medio superior;
dentro de ellas, es el Inciso A el que se relaciona
directamente con el tema. Este inciso retoma la
transición de la educación especial a la educación
inclusiva de las personas con discapacidad, donde
se considera la adaptación, adecuación y, por ende,
la capacitación de los docentes para que sea posible,
de tal forma que, para el año 2025-2030 todas las
escuelas sean inclusivas. Sin embargo, como expresa
García-Cedillo (2018), la propuesta de la SEP está
“dirigida a un segmento muy particular de alumnos
y pone como requisito que en las escuelas haya
atención del personal de educación especial” (p.
57), lo que indica que persiste el modelo integrativo
y la inclusión está solo en el discurso.
Ahora bien, en la realidad de las aulas, el
proceso inclusivo es distinto a la realidad expuesta
en las políticas y en la del resto de los estudiantes.
Las condiciones se complican no solo por la
falta de acceso a internet o infraestructura que
se convierten en vulnerabilidades pedagógicas
(Villela-Cortés y Contreras-Islas, 2021). Aunado a
esto, con el aislamiento provocado por la situación
de contingencia, algunos estudios reeren que
en preescolares se observó un retraso escolar y
dicultades en la esfera afectivo-emocional, puesto
que se requiere de atención especializada y no puede
ser garantizada solo por los familiares; por otro
lado, los propios docentes también enfrentaron
problemas en el proceso, pues tiene limitaciones de
tipo metodológicas (Solovieva et al., 2022).
Ahuatzin-González et al. (2022) mencionan,
también, que el área emocional se vio afectada,
puesto que las madres de estos estudiantes
reportaban experimentar sentimientos de
preocupación e inquietud respecto a la educación
de sus hijos. Asimismo, los estudiantes también
manifestaron emociones negativas, por lo que las
progenitoras tuvieron que implementar estrategias
adaptativas (hablar sobre problemas y soluciones);
además, estas habilidades se fortalecieron con la
educación a distancia:
pese a sus limitaciones en conocimientos,
habilidades metodológicas o didácticas; sin
embargo, la participación e involucramiento
directo de las madres de familia fue clave
en la realización de actividades escolares
especícas e individuales, así como el
acompañamiento del docente en el diseño de
estrategias claras y de fácil aplicación. (p. 21)
Por otro lado, ya en el aula, no se garantiza que
las condiciones mejoren, ya que la realidad para los
niños y niñas con discapacidad, según Hernández-
Solís et al. (2021), la permanencia de estos
estudiantes está determinada por un menoscabo de
su dignidad, puesto que se encuentran en condición
de desigualdad ante sus pares y tienen menos
oportunidades de aprendizaje y participación en
el centro educativo. En este sentido, los autores
realizaron una investigación cualitativa en un
estudio de caso de una alumna con discapacidad
auditiva. Los resultados indican que los docentes
58
Narrativas de actores del proceso eNseñaNza-apreNdizaje eN escuelas primarias iNclusivas de atlixco-puebla,
duraNte periodo de regreso a clases voluNtario del ciclo escolar 2021-2022 -
estefaNy alejaNdra carrillo-garcía y evelyN yuset jiméNez-castellaNos
no usan una comunicación adecuada, ni estrategias
didácticas o metodológicas que faciliten el
aprendizaje, pues emplean estrategias diferenciadas;
así, aunque la constitución política pugne por crear
ambientes inclusivos para niños sordos, la realidad
es que esto sigue siendo excluyente al no considerar
lengua de señas.
De esta forma, actualmente no es posible
hablar de inclusión, sino de integración. En
realidad, la política de inclusión en México marca la
necesidad de un cambio social; empero, la inclusión
en este país aún es cerrada y limitada a ciertos
espacios, por ello, es necesario ser más abiertos y
exibles, pues la inclusividad es más dinámica y de
condición situada (Cruz-Vadillo, 2021).
METODOLOGÍA
El estudio siguió un enfoque cualitativo, que es
entendido como aquel que:
busca comprender la perspectiva de los
participantes (individuos o grupos pequeños
de personas a los que se investigará) acerca de
los fenómenos que los rodean, profundizar
en sus experiencias, perspectivas, opiniones
y signicados, es decir, la forma en que los
participantes perciben subjetivamente su
realidad. (Hernández Sampieri et al., 2010, p.
364)
Con el n de ahondar en los conocimientos que
poseen los actores para el proceso de enseñanza-
aprendizaje sobre el tema de inclusión, así como
sus perspectivas respecto a la manera en la que
los docentes los están implementando, además de
complementar sus narrativas con sus experiencias,
se empleó este enfoque que también permitió
indagar sobre las BAP que existen en los planteles
educativos.
En cuanto al diseño, se optó por el narrativo,
que tiene la cualidad de tomar en cuenta el contexto,
época y lugar, donde los fenómenos acontecen;
es decir, buscan situarse y tomar en cuenta las
experiencias individuales, hechos, secuencia y
resultados para armar una narrativa general a partir
de categorías. Este tipo de diseño puede centrarse en
temas especícos como la puesta en marcha de un
proceso educativo; por ello, fue seleccionado para
esta investigación (Hernández-Sampieri et al., 2010).
El procedimiento consistió en: 1)
recopilación de narraciones de experiencias de
los participantes en función del planteamiento del
problema: para realizar este apartado se contó con
un consentimiento informado, a n de obtener los
datos de 20 participantes anónimos y voluntarios,
quienes fueron seleccionados por conveniencia;
es decir, con base en la disponibilidad de los
investigadores y los participantes. Los participantes
fueron: ocho docentes de escuelas primarias, ocho
madres de familia de hijos con NEE, por cuestiones
culturales, la mayoría de las familias relega el
cuidado de los hijos e hijas a las madres, y cuatro
directivos. El instrumento de recolección de datos
consistió en una entrevista semiestructurada que
interroga por las categorías descritas en la Tabla 1.
2) Armar una historia general entretejiendo
las narrativas individuales. Aquí, los investigadores
analizan las experiencias por medio de las
narraciones, ubicándose en un contexto social
(la situación actual de Atlixco, la condición de las
madres de familia, directivos y docentes de las
escuelas primarias).
59
universciencia - año 20 - núm. 61 - 2022 - issn 1665-6830
RESULTADOS
Se identicaron tres categorías en el discurso de
los participantes, estas pueden identicarse en la
Tabla 1.
Tabla 1
Categorías identicadas en el discurso de los actores
Categoría Denición
Barreras de
aprendizaje (BAP)
Son aquellos obstáculos que
imposibilitan que la inclusión
se lleve a cabo en el centro
educativo, estas pueden ser:
ideológicas, actitudinales,
infraestructura, pedagógicas y
de organización.
Prácticas inclusivas Acciones orientadas a eliminar
las barreras de aprendizaje
(BAP).
Elementos
experienciales
Sentimientos, situaciones,
vivencias, actitudes y opiniones
de los actores involucrados en
el desarrollo del aprendizaje
de los
estudiantes en un centro
escolar inclusivo.
Fuente: Elaboración propia. Con base en los
objetivos establecidos en el proyecto de tesis de
licenciatura, se realizó la búsqueda de las categorías
señaladas.
Barreras de aprendizaje (BAP)
Se encuentran dos puntos de vista: la actitud de los
docentes y la actitud de las madres de familia. El
primer punto se reere a que los docentes busquen
el apoyo ante las problemáticas que presentan
determinados alumnos acercándose a USAER, el
cual es un apoyo externo con el que no todas las
escuelas en Atlixco cuentan.
“La que me brinda apoyo, la que me orienta, la que
me… pues luego me dice como que es lo que tenemos
que hacer es la maestra de USAER”, “la que los
realizó fue la maestra de USAER, ella me apoyó,
ella fue la que lo realizó”.
Sin embargo, los docentes comentan sobre las
limitantes:
“Solamente lo trabaja con los niños que tenga en
lista, si su cupo ya está lleno, aunque tengamos más
niños de la matrícula para que ella pueda atender
pues ya no son atendidos”.
“Encontramos más casos que ella ya no puede
atender como tal porque no le es posible, tanto por el
tiempo como también lo que a ella le pide su director y
supervisor, entonces ella se enfoca más a los alumnos
que ella tiene en estadística porque con ellos tiene que
entregar también resultados”.
Por ese motivo, los docentes también se dan a
la tarea de investigar y capacitarse de manera
independiente sobre temas relacionados a las
necesidades de sus alumnos:
“Esto es por iniciativa propia, o sea, yo soy la que
busco, la que busca información, la que veo cómo le
voy a hacer”.
Respecto a ello, un directivo reere:
“A lo mejor estaría bien contar con más apoyo de
USAER para que a lo mejor los alumnos que
queden fuera de la estadística… pues… puedan ser
atendidos por otro personal y no se queden sin ese
apoyo”.
En relación con ello, las madres maniestan la falta
de capacitación docente:
60
Narrativas de actores del proceso eNseñaNza-apreNdizaje eN escuelas primarias iNclusivas de atlixco-puebla,
duraNte periodo de regreso a clases voluNtario del ciclo escolar 2021-2022 -
estefaNy alejaNdra carrillo-garcía y evelyN yuset jiméNez-castellaNos
“Si necesita mucha ayuda de la maestra para hacer
sus ejercicios y en casa se le dicultó mucho hacer sus
actividades porque no entendía, aparte la maestra,
como que siento que se interesaba, pero no me
ayudaba mucho”.
Esto se dijo en relación con la idea de que el
principal problema que tienen los docentes
es la falta de conocimientos y la aplicación de
prácticas inclusivas. Sin embargo, otra barrera de
aprendizaje enfatizada por los participantes fueron
las condiciones digitales. Como ya se mencionó, los
maestros tenían disposición para investigar sobre
las NEE de sus alumnos, pero también existía la
urgencia de capacitarse en las propias necesidades
tecnológicas:
“Porque pues… había plataformas que no sabía ni
cómo manejarlas o qué tenían”.
“Esto es por iniciativa propia, o sea, yo soy la que
busco, la que busca información, la que veo cómo le
voy a hacer”.
Este aspecto fue el que se llevó más atención por
parte de los docentes, pues requerían dominar las
herramientas tecnológicas para poder dar una clase.
Actualmente, los docentes maniestan no tener
una preparación completa para impartir clases
online, pero sí dominan aspectos esenciales:
“Yo creo que desarrollé habilidades que no tenía,
entonces considero que no estoy preparado del todo
pero las herramientas básicas para impartir clases en
línea si las tengo”.
En cambio, para las madres de familia, la necesidad
primordial de los docentes debe ser el conocimiento
de las características de la condición de sus hijos
y cómo adaptar sus clases, la cual no está siendo
cubierta:
“Les hace falta más saber cómo del tema, de las
enfermedades o trastornos”.
“Si hablamos de las materias, sí están preparados
porque saben de los temas. Respecto al problema que
tiene mi hijo siento que la escuela no está preparada
para atender a niños así”.
Los docentes se centran en fomentar la inclusión
en los alumnos, pero no hacen partícipe a las
madres, informándoles del tema en especíco ni de
la manera en la que regulan dentro del aula:
“De la inclusión no, no nos han dado a conocer
nada”.
Los directivos conrman las necesidades
anteriormente expresadas:
“En algunos casos la falta de habilidades digitales de
algunos compañeros”.
“Tenemos compañeros docentes que ya son grandes,
que ya tienen muchos años de servicio y les cuesta
trabajo el actualizarse”.
Se identican, también, las siguientes necesidades:
“Mucho material didáctico, a lo mejor igual mayor
capacitación para nosotros, para poder atender a
todos estos niños de una manera más eciente”.
61
universciencia - año 20 - núm. 61 - 2022 - issn 1665-6830
“En caso de que a nosotros nos llegará un niño con
problemas visuales, no creo que sería así como que
muy eciente nuestra labor”.
Prácticas inclusivas
Para una mayor comprensión en cuanto al contenido
de las materias y las características de ciertos
alumnos, es importante hacer modicaciones en la
currícula. Respecto a eso, los docentes mencionan:
“Hay que realizar algunos ajustes para que ellos
puedan entender y llegar al objetivo o al propósito de
cada uno de nuestros aprendizajes”.
“Contamos con el apoyo de USAER pero en
este caso no se trabaja en conjunto totalmente, las
actividades las redactamos nosotros, ellos le dan una
como que pasada y dicen ‘sí está bien’ o ‘baja el nivel’
pero no nos hacen ellos las adaptaciones, nosotros las
tenemos que hacer”.
En algunos casos complementaron la adaptación
curricular con cambios en la metodología de
enseñanza:
“Yo tengo un alumno con síndrome de down y debo
modicar no solo las actividades, sino también
el temario y la manera de explicar en mis clases
presenciales”.
Sin embargo, hay docentes que solo se encargan de
modicar las estrategias de enseñanza y no en el
currículo; es decir, hacen adaptación y adecuaciones:
“En el contenido no, en las estrategias para que el
aprendizaje sea adquirido con éxito, sí”.
De forma presencial, los docentes se dan cuenta
de los cambios que se deben llevar a cabo, pero en
las clases online eran las madres quienes tenían que
hacer saber a los profesores las dicultades que se
presentaban para que estos les pudieran sugerir los
cambios a realizar. Reere una madre de familia:
“Yo le explico de una manera u otra, si no entiende,
pues, buscamos videos en internet que nos puedan
ayudar y si aun así no entiende, ya le mando mensaje
a la maestra para que me explique cómo hacerle o
cómo explicarle”.
Además, la falta de acceso a internet también
implicó que los docentes tuvieran que adecuar sus
estrategias; uno de ellos comentó:
“Si el niño por internet no podía conectarse o algo,
pues hacerles llegar un cuadernillo”.
De modo que esta estrategia permitió minimizar
una barrera para el aprendizaje, el internet.
Elementos experienciales
Con el modelo híbrido se notó que era indispensable
volver a las clases presenciales porque cuando
estaban en línea, el cambio a los tiempos que se
dedicaban a las clases afectaba la percepción de los
alumnos sobre el ambiente educativo:
“Es mucho tiempo, entonces, realmente el padre,
pues, nada más puede estar una o dos horas, entonces
…si perjudica”.
“Se afectó el aprendizaje por falta de convivencia
[...así como sus niveles atencionales y el seguimiento
de reglas]. Sí se vio afectado porque le cuesta estar
sentado atendiendo a la maestra”.
62
Narrativas de actores del proceso eNseñaNza-apreNdizaje eN escuelas primarias iNclusivas de atlixco-puebla,
duraNte periodo de regreso a clases voluNtario del ciclo escolar 2021-2022 -
estefaNy alejaNdra carrillo-garcía y evelyN yuset jiméNez-castellaNos
La mayoría de los participantes resaltaban las
dicultades en la modalidad online, por lo que
buscaban volver a las aulas lo antes posible;
sin embargo, de manera presencial también se
encuentran deciencias:
“Todas las aulas no tienen lo que es el equipo de
cómputo, un cañón, el audio, todo eso no, no contamos
con esos equipos”.
“Sobre todo la cuestión tecnológica… en este momento
tenemos la mitad de la escuela con estos materiales,
pero todavía nos falta la mitad”.
En este sentido, la experiencia de los actores se vio
inuenciada por no tener equipos de cómputo, o
bien, no saber aprovechar al máximo los recursos
digitales (plataformas, programas, redes sociales,
multimedia, etcétera). Aunado a esto, el constante
obstáculo del internet y la falta de materiales,
complementaron el proceso de enseñanza en
el momento híbrido. De esta manera, sobresale
entre los comentarios de los docentes la necesidad
de volver a clases completamente presenciales,
debido a la importancia que representa para ellos
la interacción en un mismo espacio con respecto
a la convivencia y adquisición de conocimientos.
Por otro lado, ante las complicaciones a distancia,
las madres de familia optan por limitar el proceso
de enseñanza-aprendizaje a la aprobación de grado
con mínima asistencia y realización de tareas,
argumentando que el sistema educativo lo permite,
una docente reere:
“¿Sabe qué maestra? Este... de todas maneras el
gobierno ya dijo que los van a pasar de año, le envíe
o no le envíe trabajos, usted lo va a pasar de año”.
La experiencia de la educación híbrida en un
panorama de pandemia también se relaciona con
factores externos que implican, a nivel psicológico,
una reestructuración familiar y los horarios
laborales para docentes y madres:
“Se enfermaban los papás o porque había fallecido
alguno, o porque el papá se tenía que ir a trabajar”.
“Hay papás que de verdad no tuvieron todos los
estudios y… y no saben ni cómo explicarles, o la
metodología y entonces era tanto trabajo, que a veces
los niños ya no querían hacer nada”.
A pesar de esos inconvenientes, los docentes a
distancia tenían interés en el alumnado, por lo que
intentan tener comunicación con los padres:
“Yo opté por asignar un horario fuera del horario
de clases, esto con el n de que los papás pudieran
externar dudas en cuanto a los temas”.
CONCLUSIONES
La inclusión en el aprendizaje es un proceso
difícil por las diversas maneras de interpretarlo
y llevarlo a cabo, más en contextos como el
de Atlixco, donde menos de la mitad de la
población dispone de un computador en casa.
Las principales BAP identicadas son de tipo
pedagógicas y de organización, puesto que, al
mantener un paradigma de inclusión moderada,
el apoyo de USAER es vital y, en este sentido, al
haber un departamento encargado del área no se
había proyectado la necesidad de capacitar a los
docentes en temas de discapacidad o atención a
las NEE; por otro lado, la brecha digital también
es una barrera que impide el adecuado desarrollo
63
universciencia - año 20 - núm. 61 - 2022 - issn 1665-6830
del proceso de enseñanza-aprendizaje, pues no se
tienen las herramientas necesarias para impartir una
clase online; es decir, ni la escuela ni los padres de
familia tienen la infraestructura necesaria, además,
tampoco se cuenta con el material didáctico. Por
otro lado, docentes, directivos y madres de familia
mantuvieron una actitud positiva respecto a la
inclusión, ya que realizaron “prácticas inclusivas” a
n de minimizar las BAP.
En torno a esto último, cada docente optó
por hacer adaptaciones o adecuaciones curriculares
según las necesidades, aunque lo ideal es hacer la
adaptación con apoyo de USAER. La realidad no
siempre fue así porque las estrategias empleadas
estuvieron mediadas por los padres de familia, al
menos un docente tuvo que fomentar el uso de
cuadernillos para hacer frente a la brecha digital;
en otros casos, los docentes tuvieron que diseñar
materiales didácticos. En algunos casos, las
madres de familia tuvieron que auxiliarse de otras
herramientas digitales como vídeos.
Finalmente, la experiencia de los participantes
reere la importancia de las clases presenciales
para fomentar la convivencia entre estudiantes,
mantener la atención de los mismos y fomentar el
seguimiento de reglas. Sin embargo, la disyuntiva
de las clases presenciales en un modelo híbrido se
reeja en que las instituciones no cuentan con la
infraestructura necesaria y los docentes no están
capacitados en el manejo tecnológico. Además, en
algunos casos, el proceso de enseñanza-aprendizaje
se ve limitado por la idea de hacer solo esfuerzos
por aprobar la materia, esto según lo establecido
en el acuerdo número 16/06/21 de la SEP, que fue
publicado en el Diario Ocial de la Federación.
Otros acontecimientos también marcaron esta
experiencia de los actores: la muerte de un familiar,
enfermedad de los padres y la brecha educativa,
pues muchos padres de familia no concluyeron la
educación básica.
REFERENCIAS
Ahuatzin-González, A. L., Sánchez-Hernández,
J., Martínez-Mora, G., Flores-Ramos,
G. y García-Alvarado, M. de L. (2021).
Experiencia educativa del alumnado con
discapacidad múltiple y familia al inicio
del connamiento por el SARS-CoV 2.
Dilemas contemporáneos: educación, política y
valores, 9(Núm. Especial 1), 1-26. https://
doi.org/10.46377/dilemas.v9i.2948
Booth, T., Ainscow, M. y Kingston, D. (2006).
Index para la Inclusión: Desarrollo del juego,
el aprendizaje y la participación en Educación
Infantil. Centre for Studies on Inclusive
Education (CSIE). https://www.eenet.
org.uk/resources/docs/Index%20
EY%20Spanish.pdf
Castillo Escareño, J. R. (2016). Docente inclusivo,
aula inclusiva. Revista nacional e internacional
de educación inclusiva, 9(2), 264-275. https://
revistaeducacioninclusiva.es/index.php/
REI/article/viewFile/64/59
Cruz-Vadillo, R. (2021). Las inclusiones
“razonables” en materia de discapacidad
en México: política de educación inclusiva.
Revista Desigualdad, justicia y derecho a la
educación, 51(1), 91-118. https://www.
redalyc.org/journal/270/27064402002/
html/
Data México (s.a.). Atlixco: municipio de
Puebla. Gobierno de México. https://
datamexico.org/es/profile/geo/
atlixco?redirect=true#schooling-levels
64
Narrativas de actores del proceso eNseñaNza-apreNdizaje eN escuelas primarias iNclusivas de atlixco-puebla,
duraNte periodo de regreso a clases voluNtario del ciclo escolar 2021-2022 -
estefaNy alejaNdra carrillo-garcía y evelyN yuset jiméNez-castellaNos
Ramón-Santiago, P. y Aquino-Zúñiga, S. (2015).
Necesidades educativas especiales (NEE)
del nivel básico del estado de Tabasco
(estudio diagnóstico). En García-Martínez,
V., Aquino-Zúñiga, S. P., Izquierdo, J. y
Ramón-Santiago, P. Investigación e Innovación
en Inclusión Educativa: Diagnósticos, Modelos y
propuestas. Red Durango de Investigadores
Educativos, A.C.
Plancarte Cansino, P. A. (2017). Inclusión
educativa y cultura inclusiva. Revista
Nacional el Internacional de Educación
Inclusiva, 10(2), 213-226. https://
revistaeducacioninclusiva.es/index.php/
REI/article/view/294
Secretaría de Educación Pública (20). Boletín
SEP no. 181 publica SEP acuerdo con las
disposiciones para reanudar actividades de
manera presencial en el Ciclo Escolar 2021-
2022. Gobierno de México. https://
www.gob.mx/sep/articulos/boletin-sep-
no-181-publica-sep-acuerdo-con-las-
disposiciones-para-reanudar-actividades-
de-manera-presencial-en-el-ciclo-escolar-
2021-2022?idiom=es
Solovieva, Y., Lisset-Pérez, B. y Quintanar-Rojas, L.
(2022). Reexiones de niños preescolares,
familiares y maestros de educación
especial durante la pandemia. Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos,
52(1). https://doi.org/10.48102/
rlee.2022.52.1.482
Villela-Cortés, F. y Contreras-Islas, D.S. (2021).
La brecha digital como una nueva capa
de vulnerabilidad que afecta el acceso
a la educación en México. Academia y
Virtualidad, 14(1), 169-187. https://doi.
org/10.18359/ravi.5395
Diario Ocial de la Federación (2021). ACUER-
DO número 16/06/21 por el que se regulan
las acciones especícas y extraordinarias re-
lativas a la conclusión del ciclo escolar 2020-
2021, en benecio de los educandos de prees-
colar, primaria y secundaria ante el periodo de
contingencia sanitaria generada por el virus
SARS-CoV 2 (COVID-19). [Comunica-
do de prensa]. https://www.dof.gob.mx/
nota_detalle.php?codigo=5621985&fe-
cha=22/06/2021#gsc.tab=0
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF) (2017). Inclusión educativa.
UNICEF. https://www.unicef.org/
mexico/inclusi%C3%B3n-educativa
García Cedillo, I. G. (2018). La educación inclusiva
en la reforma educativa de México.
Revista de Educación Inclusiva, 11(2), 51-
62. https://dialnet.unirioja.es/descarga/
articulo/6729100.pdf
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y
Baptista Lucio, M. D. (2010). Metodología
de la investigación. Mc Graw Hill.
Hernández-Solís, S., García-Lara, G. A.,
Hernández-Solís, I., Pérez-Jiménez, C. E.
y Cruz-Pérez, O. (2021). Narrativas sobre
el silencio. Las voces de los docentes en
la dinámica escolar de una alumna con
discapacidad auditiva. RIDE. Revista
Iberoamericana para la Investigación y el
Desarrollo Educativo, 11(22). https://doi.
org/10.23913/ride.v11i22.871
65
