entendiendo los retos hacia una
el desarrollo profesional
docente en méxico
educación de calidad
Resumen
En la actualidad, el desarrollo profesional del magisterio mexicano atraviesa por una serie de problemas de orden formativo, práctico y discursivo, los cuales obligan a la reflexión de las causas que los generan, así como las líneas de intervención para mejorar dicha situación. Aquí se expone una respuesta a estos ejes de intelección crítica, de lo cual se concluye que los problemas educativos actuales —en términos de formación y desarrollo profesional— son el producto de una responsabilidad compartida entre el Estado y el gremio magisterial.
Palabras clave:
Formación profesional, Calidad de la
educación, Educación básica.
universciencia
Luis Alan
Acuña Gamboa¹
Yliana
Mérida Martínez
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Abstract
Currently the professional development of the Mexican teacher is going through a series of problems of formative order, practices and speeches, which force the reflection of the causes that generate them as well as the lines of intervention to improve said situation. What is presented here, responds to these axes of critical intellection, which concludes that the current educational problems - in terms of training and professional development - are the product of a shared responsibility between the State and the teaching profession.
Keywords:
Vocational training, Educational quality, Basic education.
Fecha de recepción: 19-julio-2017
Fecha de aceptación: 31-julio-2017
Introducción
Desde principios de la década de los 7¹, México ha venido transformando la visión que permea la educación de calidad. Después de años de ávidas reformas educativas con resultados relativos, como lo versa Inés Aguerrondo (2003), algunos centros de atención actuales son los y las docentes de educación básica de nuestro país. Es que hablar de la figura del maestro implica analizar una serie de competencias generales y específicas, que dan forma y línea de acción a su práctica profesional.
La Secretaría de Educación Pública (2009)² define una competencia docente como la “capacidad de realizar un conjunto de acciones ante una situación auténtica, en las que moviliza diversos recursos internos… y externos…, con el fin de solucionar un problema” (pág. 20). Perrenoud (2001) aclara, “estos recursos no vienen de la formación inicial, ni… continua. Algunos se construyen durante la práctica… o por la formación de nuevos esquemas de acción… lo que llamará Bourdieu el habitus”³ (p. 9).
Para el buen desempeño dentro y fuera del aula, es necesario precisar que las principales competencias que deben desarrollar los docentes de educación básica, son: a) planear, guiar y evaluar situaciones auténticas de aprendizaje; b) construir, desarrollar, participar y evaluar proyectos de innovación educativa; y c) actuar con apego a normas éticas y de compromiso de la vocación docente (SEP, 2009). Para lograrlo, es menester que el maestro sea el organizador de una pedagogía constructivista, garante del sentido de los saberes, creador de situaciones de aprendizaje, gestionador de la heterogeneidad, conductor cultural y persona creíble e intelectual, rasgos que Perrenoud (2004) obliga a considerar.
Para alcanzar dichos fines, se han diseñado reformas curriculares a la educación básica4 desde el año 2004 hasta el 2011, las cuales buscan atender las demandas de formación a nivel nacional. La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) es un ejemplo de política pública que busca dirimir los problemas por los que, históricamente, ha sucedido la educación en México. Dos de las estrategias que presenta la SEP (citado en Ruíz Cuéllar, 2012) para el logro de los objetivos previstos de esta reforma, a la letra se leen:
(a) … Revisar y fortalecer los sistemas de formación continua y superación profesional de docentes en servicio, de modos que adquieran las competencias necesarias para ser facilitadores y promotores del aprendizaje de los alumnos. [Además de] (b) enfocar la oferta de actualización de los docentes para mejorar su práctica profesional y los resultados del aprendizaje de los educandos (p. 53).
Sociológicamente hablando, el habitus es a la distinción como el poder adquisitivo es a la economía enclasante (cfr. Bourdieu, 2012:200).
4. Se entiende por educación básica; en el presente documento, la articulación de educación preescolar, primaria y secundaria.
Sin embargo, a pesar de diseñar y continuar con los programas de formación profesional (incluso con remuneración económica), el nivel de educación en las y los discentes mexicanos —en cuanto a los años de estudio y el alcance de los mismos— se mantienen en los lugares más bajos a nivel Latinoamérica. Ángel Gurría, Secretario General de la OCDE (2013), comenta que la “urgencia de las reformas se manifiesta... en la frustración de nuestro alumno “promedio”, que después de someterse a la prueba PISA [para educación secundaria y ENLACE para primaria], descubren que van a salir con un retraso de 2 años en comparación con sus homólogos de los países con mejor desempeño educativo” (p. 3). Contradictoriamente y acotando aún más la región, algunos estados del sur-sureste de la República (Chiapas y Tabasco, por citar ejemplos contundentes) han obtenido resultados históricos, como los denomina la SEP en la página oficial de ENLACE, con avances hasta de 37.5 puntos porcentuales,5 que demuestra el impacto a favor en la búsqueda de la educación de calidad
Desarrollo
Aún y con estos resultados tan optimistas, debemos reconocer que la educación de los alumnos y la formación profesional de los maestros está atravesando por un período de cambios que generan nuevos retos —inexorablemente—, nuevos problemas en el desarrollo de competencias globales que den respuesta a los males de nuestra sociedad globalizada o, como acertadamente la nombra Zygmunt Bauman (2013): sociedad líquida.
5. Esta información es producto de promediar los avances que se obtuvieron en Español (41.9 puntos) y matemáticas (33.1 puntos) en nivel primaria del período comprendido del año 2006 hasta el año 2013 en el estado de Chiapas (cfr. ENLACE, 2013).
Es en esta relación simbiótica reto-problema, que es necesario preguntarse: ¿quién o quiénes son los responsables del estancamiento de la educación en México?
La respuesta es —desde nuestro punto de vista— una responsabilidad compartida entre el Estado y el gremio magisterial, puesto que, por parte del gobierno, es altamente probable que las políticas públicas relacionadas con la educación no estén atendiendo la heterogeneidad de las necesidades magisteriales y la contraparte; es decir, los docentes de educación básica, están —consciente o inconscientemente— desarrollando una maestría en las triquiñuelas de su labor profesional.
Son varias e importantes las reformas que en estos años han entrado en vigor en varios países de América Latina; empero, éstas no han logrado tocar a quienes se encuentran encargados del cómo, cuánto y cuán bien se enseña. Inherente a lo mencionado, es necesario precisar que la misma secuencia de reformas que en México han venido sucediendo (principalmente en cada cambio de gobierno, a manera de sello distintivo), rara vez respetan los tiempos establecidos de los procesos que trae consigo la transformación e implementación de un modelo educativo por otro que, como acertadamente lo comenta Aguerrondo, ha “...eliminado en la mayoría de los profesores, credibilidad a los cambios” (2003, p. 18).
Otro de los problemas que presentan las reformas educativas es que nacen como resultado de las decisiones de los encargados del diseño de la política pública en nuestro país. Zemelman y Tasso, en su texto Hacia la epistemología de la decisión política (2009), comentan que los problemas en México se presentan con respecto al diseño de políticas sectoriales de educación, pues éstas están inmanentemente relacionadas con la parca y la nula formación de funcionarios, adherida a la visión preconcebida de una realidad, muchas veces descontextualizada en tiempo y espacio, de las cuales nacen dichas políticas. México sostiene
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su poder hegemónico en lo que bien puede denominarse relaciones de compadrazgo;6 principal causa —subyacente— de las dificultades que comenta Zemelman y Tasso en el texto.
No debemos dejar de lado la otra parte conspicua de los problemas que presenta la educación en México, y es que los procedimientos que sostienen en el gremio magisterial se encuentran tatuados hasta el tuétano en el cuerpo de las prácticas y preferencias laborales de sus integrantes, que resulta casi imposible aperturar la visión de ellos a la transformación. Birgin y otros, dicen que es “preciso reconocer que el impacto de las reformas educativas se manifiesta en el trabajo docente como un aumento de incertidumbre y de la vulnerabilidad de las condiciones laborales” (citados en Aguerrondo, 2003, p. 19); a ello, agregaría la acuciante zona de confort que la plaza base otorga como prerrogativa a cada uno de sus agremiados; además del parco interés por la formación profesional con fines de mejorar el quehacer docente.
Diversos han sido los programas y acciones emprendidas para desarrollar las competencias generales y específicas en los maestros de educación básica; sin embargo, desde los inicios de la formación continua en México con la capacitación específica, los cursos a distancia, capacitación en ondas o de cascada, hasta los talleres para pequeños grupos (cfr. Aguerrondo, 2003; Navarro y Verdisco, 2000). Los alcances no fueron los previstos para todas y cada una de estas actividades. Es altamente probable que la problemática tenga sus raíces más allá de la actualización “continua”, en la preparación inicial que las escuelas normales y demás instituciones “formadoras de formadores”, facilitan a los futuros maestros y maestras de esta Nación. Sin embargo, la formación inicial y de servicio activo son aspectos que están completamente ligados; por lo cual, las reformas deberían atender a la dualidad de la problemática.
6. Término propuesto por quién escribe las presentes líneas.
Conclusiones
A manera de cierre, me permitiré comentar que los retos existentes en la búsqueda de la educación de calidad son variados y difíciles —más no imposibles— de mejorar o solucionar. A continuación enlistaré cuatro retos que, desde mi punto de vista, son los más apremiantes al dar respuesta, tanto del Estado como de los gremios magisteriales.
Por parte del Estado:
• Diseñar las políticas públicas que atiendan a la heterogeneidad. Uno de los principales problemas que las políticas públicas (en materia educativa) presentan, a mi parecer, es que están diseñadas para el gremio magisterial mexicano en su carácter homogéneo. La formación inicial, los contextos de trabajo y la población, a la que atienden maestros y maestras día con día, no son símiles dentro de un mismo estado de la República, ilógico sería pensar que lo será a nivel nacional. Una posible acción para mejorar esta problemática debe ser descentralizar y federalizar a los estados del país, para el diseño de políticas públicas locales, que emerjan de las necesidades del sector magisterial que acaece en la región económica, política, social y cultural en la que laborarán. En la medida en que el Estado atienda de facto los menesteres de las y los maestros, relacionados a una formación profesional contextual específica, es altamente probable que existan avances más significativos en los objetivos que son visualizados para la educación de calidad.
• Políticas públicas como eje de transformación perenne. A constantes cambios en la política pública en materia de educación, mayor desinterés de las y los docentes de educación básica, sobre la formación profesional. En la medida en que las reformas y reestructuración del modelo educativo rindan cuentas de los cambios de administración sexenal, el problema de la educación continuará en el mismo lugar donde se encuentra
ahora o, siendo un tanto pesimista pero objetivo, puede llegar a empeorar. Hasta el momento no se ha permitido que los procesos que conlleva la implementación de los programas —que son el producto de las políticas públicas— logren consolidarse al grado de poder realizar una evaluación de los logros y las deficiencias de éstos, con la finalidad de obtener fundamentos sólidos para la reestructuración o el cambio de las políticas o del propio modelo educativo.
Debe ser obligación del Estado crear un marco normativo o ley que impida a la cámara de diputados, senadores y al Presidente de México, abolir las reformas, reestructuraciones y/o modelos educativos de sus antecesores, si éstos no han cumplido con el tiempo necesario para poder ser sometidas a evaluación y, de acuerdo a los resultados pensar en posibles cambios. Sí, y solo sí, las acciones del gobierno atienden a las necesidades de formación y a los tiempos previstos, para que los procesos de una reforma o modelo centrado en la educación puedan ser evaluados verazmente, se podrá salir del escollo en el que se encuentra la educación básica.
Por parte de los docentes:
• Formación permanente no continua.Elsa Gatti hace una clara diferencia entre formación continua y permanente; según Gatti, la “formación no es continua, [porque] hay momentos de formación y momentos de acción” (2008, p. 74), y es que la formación docente es un proceso de crecimiento en profundidad que no tiene un punto de llegada; es decir, no existe un fin durante la vida profesional, por eso se le denomina permanente.
En cuanto que el personal docente comprenda que es necesario accionar todas las competencias desarrolladas para su quehacer cotidiano, la intención de reflexionar introspectivamente y su práctica, podrá identificar —crítica y permanentemente— las fortalezas y debilidades de su formación, tanto inicial como en
servicio. La narrativa docente es la herramienta que puede apoyar en demasía al logro de este reto, puesto que tiene la intención de entender las experiencias de vida de uno de los actores principales de la educación mexicana: el profesor. Al comprender a la narrativa docente como un proceso que permite conocer los pensamientos, sentimientos e intenciones de las personas, aunado al alimento intelectual y práctico de la profesión, las y los maestros estarían realizando el trabajo de investigación educativa, esto permite alcanzar la cualidad de persona creíble e intelectual, que Perrenoud comenta y sugiere desarrollar (cfr. última parte del párrafo 3, p. 2, de este documento). Al conocer nuestra realidad formativa como encargados de la educación básica, surge otro de los retos importantes que el gremio magisterial tiene que afrontar, en aras de una educación de calidad.
• Creación de cuerpos académicos en educación básica. A pesar de los pocos años de experiencia en las filas del magisterio chiapaneco, he sido testigo de las constantes luchas que entre profesores se presentan por defender las prácticas y/o capital cultural que cada uno ostenta. Todo apunta a que las relaciones profesionales dentro de la escuela van en relación a demostrar quién es mejor que el otro y, al estilo del método falsacionista de Popper (citado en Chalmers, 2000), se busca comprobar como erróneo los conocimientos, competencias y prácticas de los compañeros de escuela. Como lo expresé en el párrafo anterior, desarrollar el hábito de la narrativa docente permitiría conocer nuestras fortalezas y debilidades que están presentes, al poner en marcha nuestros conocimientos y competencias, dentro y fuera del salón de clases, esto tendrá como producto, la asible información de la heterogeneidad del grupo de trabajo. Esta heterogeneidad en los conocimientos, en la formación inicial y en la de servicio activo —si son vistos como oportunidades más que como amenazas—, son el entibado que puede dar origen a los cuerpos académicos en la educación básica.
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De acuerdo con las Reglas de Operación del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), los cuerpos académicos constituyen un sustento e instrumento indispensable para la formación profesional y su permanente actualización (SEP, 2013), puesto que, éstos se conforman de acuerdo a los intereses y/o investigaciones en común. Los docentes de preescolar, primaria y secundaria, pueden hacer uso de la información recogida en la narrativa docente y encontrar los aspectos comunes entre colegas, para ir creando dichos cuerpos académicos. La finalidad que visualizo es crear una red de trabajo interno en cada escuela, donde los docentes puedan coadyuvar a las mejoras en la educación impartida a través del acompañamiento constante de los cuerpos académicos.
La producción de conocimiento es un trabajo que rara vez es retomado por los profesores de educación básica; empero, si pudiésemos trabajar bajo este estilo coordinado de atención a los niños y las niñas, es probable que la necesidad de producir será inmanente al quehacer cotidiano. Es necesario comentar que el concepto aquí tratado (es decir; cuerpo académico) es un actividad que se realiza en el nivel de educación superior; sin embargo, y de acuerdo a las metas que éste desea alcanzar, bien vale la pena otear esta posibilidad para la implementación a nuestro nivel educativo.
La educación es un barco que tiene un timón ingente que no puede ser controlado por un solo ser; por ello, de toda la tripulación se han conferido a los dos hombre más fuertes para que direccionen, colaborativamente, el navío hacía la tierra deseada que tiene por nombre calidad. Décadas de viaje tormentoso y abrupto han convertido un paseo armonioso, en un inhóspito periplo, donde la tripulación que son niños, niñas y jóvenes, son testigos fieles de encarnizados enfrentamientos entre los encargados de su seguridad, esos timoneles fuertes que responden a los nombres de Estado y magisterio, no han logrado atinar un solo giro hacia
la misma dirección y, de aquella tierra prometida, sólo subsiste el utópico encuentro.
Es necesario comprender que los retos para alcanzar la educación de calidad en México, es una relación compartida del querer y poder, del Estado y los docentes de nuestro país, en nuestras manos está alcanzar los objetivos previstos para México, o quedar postrados en la utopía de la metáfora anterior.
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